TY - JOUR

T1 - УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА КАК ОСНОВНОЙ ИНСТРУМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

AU - Беликов, Сергей Николаевич

AU - Казакова, Елена Ивановна

N1 - СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Александрова О.М., Богданов С.И., Вербицкая Л.А. и др. Русский родной язык. Учебник (5-9 класс). М.: Просвещение, 2020. ▼ Контекст 2. Беликов С.Н. Применение задачного подхода в подготовке педагогов к профессиональной деятельности: дис. … канд. пед. наук: 5.8.1. / С.Н. Беликов; СПбГУ. - Санкт-Петербург, 2026. - 242 с. - URL: https://disser.spbu.ru/files/2026/disser_belikov.pdf (дата обращения: 14.07.2026). - Текст: электронный. ▼ Контекст 3. Беликов С.Н. Анализ учебных задач по педагогике, направленных на формирование универсальных и общепрофессиональных компетенций / Ярославский педагогический вестник. 2025. № 4 (145). С. 78-87. ▼ Контекст 4. Беликов С.Н. Разработка классификации учебных задач / Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2024. № 7. С. 58-63. https://doi.org/10.37882/2223-2982.2024.07.05. 5. Беспалько В.П. Компетентностный подход в образовании: учебный курс. М.: Академия, 2012. 320 с. ▼ Контекст 6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебное пособие. СПб.: Питер, 2006. 304 с. ▼ Контекст 7. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 4. С. 3-6. ▼ Контекст 8. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова [и др.]; под ред. А.С. Роботовой. М.: Академия, 2002. 208 с. ▼ Контекст 9. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 1935. 120 с. ▼ Контекст 10. Гнатышина Е.В., Ковтун Р.Ф. Творческие задания по педагогике для саморазвития студентов: учеб.-метод. пособие. Челябинск: Южно-Уральский научный центр РАО, 2021. 57 с. ▼ Контекст 11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с. ▼ Контекст 12. Доглаев А.Ю. Особенности разработки и реализации задачного и проблемного подходов в истории педагогики и современной практике дополнительного образования: дис. … канд. пед. наук: 5.8.1. Элиста, 2024. 191 с. ▼ Контекст 13. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30. ▼ Контекст 14. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативность образования. М.: Народное образование, 2007. 208 с. ▼ Контекст 15. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий: учеб.-метод. пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с. 16. Кириченко Е.Б. Практическая педагогика: материалы к занятиям / под ред. М.А. Кротовой. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008. 86 с. ▼ Контекст 17. Костюнина Н.Ю. Нескучная педагогика: практикум. Казань: Казанский федеральный университет, 2016. 120 с. ▼ Контекст 18. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика. 2-е изд. М.: Академия, 2008. 256 с. ▼ Контекст 19. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Ростов н/Д: Феникс, 2005. 474 с. ▼ Контекст 20. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с. ▼ Контекст 21. Маняйкина Н.В. «Задачный подход» в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Краснодар, 2007. 204 с. ▼ Контекст 22. Махмутов М.И. Избранные труды: в 7 т. Казань: Магариф-Вакыт, 2016. Т. 1: Проблемное обучение: основные вопросы теории / сост. Д.М. Шакирова. 423 с. ▼ Контекст 23. Новиков А.М. Учебная задача как дидактическая категория / Мир образования - образование в мире. 2006. № 1. С. 24-35. ▼ Контекст 24. Педагогика: учебник и практикум для вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2023. 408 с. ▼ Контекст 25. Потапова Е.А. Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода (немецкий язык, языковой вуз): дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2015. 188 с. ▼ Контекст 26. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с. ▼ Контекст 27. Тарантей В.П., Тарантей Л.М. Сборник качественных задач: общая педагогика: учеб.-метод. пособие. Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2011. 126 с. ▼ Контекст 28. Фейгенберг И.М. Типичные нетипичности: жизненные задачи - школе / Образовательная политика. 2010. № 7-8 (45-46). С. 84-95. ▼ Контекст 29. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата): утв. приказом Минобрнауки России от 22 февр. 2018 г. № 121 (в ред., действующей на момент проведения исследования). URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-01-pedagogicheskoe-obrazovanie-121/ (дата обращения: 18.02.2026). ▼ Контекст 30. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры): утв. приказом Минобрнауки России от 22 февр. 2018 г. № 126 (в ред., действующей на момент проведения исследования). URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-04-01-pedagogicheskoe-obrazovanie-126/ (дата обращения: 18.02.2026). ▼ Контекст 31. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64. ▼ Контекст 32. Хуторской А.В. Модель компетентностного образования / Высшее образование сегодня. 2017. № 12. С. 9-16. ▼ Контекст 33. Яблонская Т.Н. Задачный подход в системе повышения качества педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка / АНИ: педагогика и психология. 2013. № 2. С. 47-50. ▼ Контекст 34. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: the classification of educational goals. New York: Longmans, Green, 1956. 207 p. ▼ Контекст 35. Gjoni D., Dibra K. Teaching EFL skills based on the task-based approach: insights from Albania / International Research Journal of Multidisciplinary Scope. 2025. Vol. 6, No. 3. P. 511-522. https://doi.org/10.47857/irjms.2025.v06i03.04689. ▼ Контекст 36. Harkins-Brown A.R., Gillon N., Schanbacher A. Results of a competency-based approach to prepare general educators to effectively include students with disabilities / Education Sciences. 2024. Vol. 14. P. 475. https://doi.org/10.3390/educsci14050475. ▼ Контекст 37. Marcellis M., Frerejean J., Bredeweg B. et al. Motivating students in competency-based education programmes: designing blended learning environments / Learning Environments Research. 2024. Vol. 27. P. 761-776. https://doi.org/10.1007/s10984-024-09500-5. ▼ Контекст 38. Nguyen D.N.H., Nguyen L., Tran T. Task-based approach: an overview / European Journal of English Language Teaching. 2022. Vol. 7, No. 1. P. 1-10. https://doi.org/10.46827/ejel.v7i1.4090. ▼ Контекст 39. Tollingerová D. Úvod do teorie a praxe programované výuky a výcviku / Odborná výchova. 1971. Vol. 21, No. 5. P. 77-78. ▼ Контекст

PY - 2026/10/9

Y1 - 2026/10/9

N2 - В статье рассматривается учебная задача как основной инструмент организации образовательной практики в системе высшего педагогического образования. В условиях перехода к компетентностной парадигме, закрепленной в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, учебная задача приобретает статус ключевого элемента профессиональной подготовки будущих педагогов. Однако, как показывает анализ современной образовательной практики, методологический потенциал учебной задачи реализуется далеко не в полной мере. В теоретической части статьи анализируются подходы к пониманию учебной задачи в отечественной и зарубежной педагогике (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, А.А. Вербицкий, Д. Толлингерова, Б. Блум), обосновывается переход от знаниево-репродуктивной модели к деятельностной. В нашей работе отмечен особый вклад научной школы Л.А. Вербицкой, представители которой разработали идею о взаимосвязи профессиональной задачи и теоретического познания, а также выдвинули тезис об организационной функции учебника в процессе совместной учебной деятельности. Полученные в ходе исследования результаты контент-анализа, который был проведен на материале восьми учебных пособий по педагогике (8917 заданий), показали несбалансированность системы: высокий процент заданий репродуктивного характера (более 65 %), что контрастирует со значительно меньшим количеством заданий на рефлексию и целеполагание (менее 1 %). Такое количественное распределение заданий не соответствует стандартам ФГОС ВО, снижает эффективность формирования универсальных и общепрофессиональных компетенций, препятствует развитию профессионального педагогического мышления. Задачный подход, предложенный в нашей статье, дает возможность усилить и обогатить методологическую базу традиционных учебных задания за счет внедрения новых подходов в моделировании педагогических ситуаций, выборе стратегии, встроенной рефлексии и др. Представлены результаты экспериментальной апробации авторской методики в магистратуре Санкт-Петербургского государственного университета (N=24): доля обогащённых задач в работах студентов выросла с 34 % до 67 %, наличие профессионального контекста - с 28 % до 71 %, самооценка проектных умений (по 5-балльной шкале) - с 2,8 до 4,2 балла. Качественный анализ подтвердил переход студентов от позиции исполнителя к субъектной позиции, способной к анализу, проектированию и рефлексии педагогической деятельности. Статья адресована исследователям в области дидактики, преподавателям педагогических вузов, разработчикам образовательных программ.

AB - В статье рассматривается учебная задача как основной инструмент организации образовательной практики в системе высшего педагогического образования. В условиях перехода к компетентностной парадигме, закрепленной в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, учебная задача приобретает статус ключевого элемента профессиональной подготовки будущих педагогов. Однако, как показывает анализ современной образовательной практики, методологический потенциал учебной задачи реализуется далеко не в полной мере. В теоретической части статьи анализируются подходы к пониманию учебной задачи в отечественной и зарубежной педагогике (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, А.А. Вербицкий, Д. Толлингерова, Б. Блум), обосновывается переход от знаниево-репродуктивной модели к деятельностной. В нашей работе отмечен особый вклад научной школы Л.А. Вербицкой, представители которой разработали идею о взаимосвязи профессиональной задачи и теоретического познания, а также выдвинули тезис об организационной функции учебника в процессе совместной учебной деятельности. Полученные в ходе исследования результаты контент-анализа, который был проведен на материале восьми учебных пособий по педагогике (8917 заданий), показали несбалансированность системы: высокий процент заданий репродуктивного характера (более 65 %), что контрастирует со значительно меньшим количеством заданий на рефлексию и целеполагание (менее 1 %). Такое количественное распределение заданий не соответствует стандартам ФГОС ВО, снижает эффективность формирования универсальных и общепрофессиональных компетенций, препятствует развитию профессионального педагогического мышления. Задачный подход, предложенный в нашей статье, дает возможность усилить и обогатить методологическую базу традиционных учебных задания за счет внедрения новых подходов в моделировании педагогических ситуаций, выборе стратегии, встроенной рефлексии и др. Представлены результаты экспериментальной апробации авторской методики в магистратуре Санкт-Петербургского государственного университета (N=24): доля обогащённых задач в работах студентов выросла с 34 % до 67 %, наличие профессионального контекста - с 28 % до 71 %, самооценка проектных умений (по 5-балльной шкале) - с 2,8 до 4,2 балла. Качественный анализ подтвердил переход студентов от позиции исполнителя к субъектной позиции, способной к анализу, проектированию и рефлексии педагогической деятельности. Статья адресована исследователям в области дидактики, преподавателям педагогических вузов, разработчикам образовательных программ.

KW - учебная задача

KW - задачный подход

KW - обогащённая учебная задача

KW - высшее педагогическое образование

KW - компетентностный подход

KW - ФГОС ВО

KW - контент-анализ

KW - профессиональные компетенции

KW - рефлексия

KW - цифровизация образования

M3 - статья

SP - 38

EP - 52

JO - ИЗВЕСТИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

JF - ИЗВЕСТИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

SN - 2073-8498

IS - 3 (75)

M1 - 3

ER -