В статье рассматривается учебная задача как основной инструмент организации образовательной практики в системе высшего педагогического образования. В условиях перехода к компетентностной парадигме, закрепленной в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, учебная задача приобретает статус ключевого элемента профессиональной подготовки будущих педагогов. Однако, как показывает анализ современной образовательной практики, методологический потенциал учебной задачи реализуется далеко не в полной мере. В теоретической части статьи анализируются подходы к пониманию учебной задачи в отечественной и зарубежной педагогике (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, А.А. Вербицкий, Д. Толлингерова, Б. Блум), обосновывается переход от знаниево-репродуктивной модели к деятельностной. В нашей работе отмечен особый вклад научной школы Л.А. Вербицкой, представители которой разработали идею о взаимосвязи профессиональной задачи и теоретического познания, а также выдвинули тезис об организационной функции учебника в процессе совместной учебной деятельности. Полученные в ходе исследования результаты контент-анализа, который был проведен на материале восьми учебных пособий по педагогике (8917 заданий), показали несбалансированность системы: высокий процент заданий репродуктивного характера (более 65 %), что контрастирует со значительно меньшим количеством заданий на рефлексию и целеполагание (менее 1 %). Такое количественное распределение заданий не соответствует стандартам ФГОС ВО, снижает эффективность формирования универсальных и общепрофессиональных компетенций, препятствует развитию профессионального педагогического мышления. Задачный подход, предложенный в нашей статье, дает возможность усилить и обогатить методологическую базу традиционных учебных задания за счет внедрения новых подходов в моделировании педагогических ситуаций, выборе стратегии, встроенной рефлексии и др. Представлены результаты экспериментальной апробации авторской методики в магистратуре Санкт-Петербургского государственного университета (N=24): доля обогащённых задач в работах студентов выросла с 34 % до 67 %, наличие профессионального контекста - с 28 % до 71 %, самооценка проектных умений (по 5-балльной шкале) - с 2,8 до 4,2 балла. Качественный анализ подтвердил переход студентов от позиции исполнителя к субъектной позиции, способной к анализу, проектированию и рефлексии педагогической деятельности. Статья адресована исследователям в области дидактики, преподавателям педагогических вузов, разработчикам образовательных программ.
