Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «первый санкт-петербургский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова»
Министерства здравоохранения Российской Федерации
Кафедра общей и клинической психологии

Ю.А. Макаров

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие

























Санкт-Петербург 2023
 
УДК
ББК
Рецензент:
кандидат психологических наук, доцент Наследов А.Д.

Печатается по решению
учебно-методической комиссии ПСПбГМУ им. И.П. Павлова
№1 от 31.01.2023 г.

Макаров Ю.А.
М15 Практическая психология высшего образования: учебное пособие. – СПб: РИЦ ПСПбГМУ им. И.П. Павлова, 2023. – 68 с.

ISBN 978-5-88999-893-8

Учебное пособие «Практическая психология высшего образования» входит в арсенал средств, обеспечивающих изучение психологии и педагогики высшей школы – профессиональной дисциплины, входящей в программу подготовки магистров и аспирантов факультета психологии по специальности «Психология».
Психологии образования одно из важнейших и наиболее активно развивающихся направлений современной психологии. Основная задача пособия состоит в том, чтобы представить теоретический материал в контексте практической образовательной деятельности студентов и преподавателей.



































 
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 4
Психологические закономерности в образовательной деятельности студента
6
Познавательные процессы в образовании 6
Психические состояния в учебной деятельности 8
Психология учебной деятельности студента: лекция, самостоятельная работа с литературой, экзамен
11
Формирование личности студентов в высшем учебном заведении. Психология воспитательного процесса

14
Формирование научного мировоззрения студентов в высшем учебном заведении
17
Этнопсихология и вопросы религиозной принадлежности студентов высших учебных заведений

19
Практическое занятие 1 20
Формирование профессиональной направленности студентов в высшем учебном заведении
22
Практическое занятие 2 24
Психологический анализ деятельности
преподавателя вуза в образовательной среде
24
Психологическая характеристика педагогической деятельности преподавателя и требований к нему
24
Практическое занятие 3 30
Психологические критерии оценки эффективности преподавательской деятельности
30
Самостоятельная работа 1 33
Профессиональная толерантность в профессии преподавателя высшей школы
35
Смех и юмор в работе преподавателя высшей школы 37
Самостоятельная работа 2 39
Психологическая характеристика методов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы

42
Практическое занятие 4 49
Преподаватель и кафедра 51
Использованная литература 52

 
«Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» (Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года).

Введение. Образование является всеобщей общественной формой развития человека. При трактовке образования как целенаправленной социализации, мы имеем дело с передачей культурного наследия (знаний, ценностей, навыков и т.п.) от одного поколения другому через разного рода социальные институты, учебные заведения [1]. Чем успешнее социализация, тем лучше человек «вписывается» в социум, больших успехов достигает в процессе реализации своих целей через систему умелых коммуникаций с другими людьми. Образование с этой точки зрения, это, прежде всего, возможность для качественной адаптации человека в любых социальных условиях, готовность быть достаточно эффективным в рамках любой деятельности.

«Я никогда не позволял, чтобы мои школьные занятия мешали моему образованию».
Марк Твен
С практической точки зрения психология высшего образования должна ответить на два основных вопроса. Первый – «Зачем учиться?» В контексте высшего образования – «Зачем продолжать учиться?» И второй вопрос – «Как учиться эффективно?» В этом случае мы должны говорить о психологии эффективного учения и психологии эффективного преподавания.
Солнце садилось в море, а люди с неоконченным высшим образованием выбегали оттуда, думая, что море закипит...
Качественное образование, безусловно, даёт значительные преимущества тем, кто его получил. Оно может быть результатом работы учебных заведений или сводиться по большей части к самообразованию. Это, на наш взгляд, не так уж важно. Важно то, что сегодня хорошее образование – признаётся ценностью в любом обществе. Что касается высшего образования, то оно однозначно трактуется либо как образование для привилегированных, либо как дающее привилегии.
«Образование придаёт человеку достоинство, да и раб начинает сознавать, что он не рожден для рабства».
Дени Дидро
История сохранила для нас интересный факт. Ещё на заре античной цивилизации одна из первых научных школ – мистически-научный орден пифагорейцев в греческой колонии Кротоне был разгромлен местными жителями за то, что его последователи якобы использовали свои знания для захвата власти и возвышения над другими людьми. Так ли это в действительности? Неизвестно. Однако сама идея, да и ситуация, кажется вполне жизнеспособной.
Ещё один факт связан уже с историей науки в нашей стране. В 60-е годы ХХ века основатель ленинградской психологической школы Борис Герасимович Ананьев (1907-1972) выделяет особый возрастной период – студенческий возраст, что приводит к появлению курсов педагогики и психологии высшей школы, вузовской педагогики. Именно Б.Г.Ананьеву принадлежит замечательное открытие, сделавшее переворот в современной психологии развития и образования. В 50-е годы считалось, что человек развивается только до периода взрослости, а далее наступает период «психической окаменелости», «мёртвого плато», без какого-либо развития. А раз нет развития, то и изучать нечего. Ананьев же говорит о том, что человек развивается на протяжении всей своей жизни и организует

Жизнь людей, обладающих хорошим образованием, железной логикой, интуицией и развитым воображением, практически лишена сюрпризов. То ли дело жизнь тех, кто лишён этих «недостатков»!
масштабные эксперименты по изучению взрослости. Оказывается, что люди, которые, став взрослыми, продолжают обучаться, существенно меняются. Оттачивается психическая регуляция, интеллект. Более того, обучение задерживает процессы старения не только на интеллектуальном уровне, но и на психофизиологическом, психомоторном! В тот период времени был ограничен верхний возраст поступления на дневное отделение в вузы – 33 года. Верхний возраст переобучения и повышения квалификации во многих профессиях – 45 лет. Исследования Б.Г.Ананьева показали, что человек может гораздо больше и дольше. И чем больше он обучается, тем дольше живёт, творит, развивается.
При этом качественное овладение знаниями, умениями и навыками, важным для общества кругом компетенций создаёт предпосылку для формирования уверенности человека в себе, признания окружающими его достоинств в межличностном общении, в общественной жизни, рамках профессиональной деятельности. В какой-то мере, это всё можно признать основой для психологического благополучия взрослого человека. Но это ещё не всё.
«Не нужно доказывать, что образование — самое великое благо для человека. Без образования люди грубы, и бедны, и несчастны».
Чернышевский Н. Г.
Русское слово «образование» заключает в себе напоминание об «образе», приведении чего-то к определенной форме. Оно не ограничивается включением в организованные процессы обучения, а представляет собой особую координату всей жизнедеятельности человека, самообразования и саморазвития. Трактовка образования как создания образа мира и человека предполагает связь приобретенных в ходе обучения и воспитания знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек – это не просто знающий человек, но и обладающий ценимыми в обществе качествами личности. С этих позиций образование рассматривается по Б.Г.Ананьеву как целостный процесс становления личности. А трактовка образования с позиций
построения пространства развития человеческой субъективности или души даёт возможность для целостного психологического анализа всех сфер бытия человека. Главное ведь не в том, чтобы накопить большое количество знаний, умений, навыков. Очень важно на основе багажа знаний и опыта не просто стать человеком с позиций социальной значимости. Важно обрести человечность, морально-психологические качества личности, включающие уважение и сочувствие к людям, готовность помочь, выручить из беды, доброжелательность и терпимость и т.д.
Образование даёт возможность для развития рефлексии и мышления, поиска новых взглядов на мир. Открывает широкий спектр возможностей для поиска смысла жизни, самоопределения, духовного самосовершенствования [9].

***
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

Познавательные процессы в образовании

Преподаватель психологии читает лекцию:
- Исследования показали, что нормальный человек способен удерживать внимание не более 40 минут.
С последнего ряда раздаётся голос:
-Скажите, а почему наша лекция идёт три часа?
- Практика показывает, что студенты бывают сосредоточены только первые 20 минут. Затем 2 часа 20 минут они осмысливают сказанное. И только в последние 20 минут наступает понимание.
О развитии познавательных процессов следует говорить лишь в связи с активной и личностно значимой деятельностью. Поэтому все преподаваемые в вузе дисциплины могут прямо или косвенно влиять на их развитие у студентов.
При переходе из школы в вуз меняются скорее интересы и навыки, нежели особенности памяти и внимания. При этом психические процессы становятся всё более взаимообусловленными с возрастом. Например, внимание лучше и стабильнее не становится, но усиливается его связь с мыслительными и другими психическими процессами (вербальной памятью, вербально-логическим мышлением и т.д.). Поэтому основной вектор развития cсвязан с систематизацией и организацией. Необходимо решение таких задач, которые требуют правильного восприятия, осмысления (выделение главного, второстепенного), постоянный самоконтроль, усилия по концентрации внимания. Эффективность обучения и психическое развитие зависят именно от привычки к концентрации внимания, усилий.
Да, можно пытаться развивать внимание при помощи известных специальных упражнений на переключение, распределение, устойчивость. При этом результаты мы получим, только если эти тренировки будут связаны с реальными условиями труда будущего специалиста.
Теперь о памяти. Спустя несколько месяцев после экзаменационной сессии большинство студентов вновь сдать экзамен по той же дисциплине уже не могут. Так что, после вуза почти никакой информации не остаётся?
Отличительная особенность памяти студента – «не знал, но вспомнил!»
Накопление информации в памяти легко поддаётся проверке, а вот развитие мышления – дело намного более сложное. Установлено, что смысловое запоминание эффективнее механического. Это такая аксиома педагогической психологии. Ещё одно устоявшееся мнение – что сам по себе логический, эмоционально окрашенный материал усваивается более продуктивно и прочно.
Память у студентов развивается в процессе их учебной деятельности. При этом наблюдается её профессионализация. Для развития памяти в процессе обучения в высшей школе существуют следующие рекомендации:
1. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации определяется тем, какое место занимает она в деятельности студента, т.е. память всегда избирательна: запоминается то, что значимо.
2. Не следует сообщать учащимся весь материал в готовом виде, а нужно раскрывать его постепенно, в процессе работы студентов над изучаемым материалом.
3. При изложении материала нужно давать установку на запоминание, сообщать приёмы лучшего запоминания, мобилизовывать внимание и интерес слушателей. Запоминается ведь только то, что привлекает внимание и то, что интересно, важно.
4. Содержание обучения по той или иной дисциплине должно быть логически связано со всей системой знаний, получаемых студентами в высшей школе. Для качественного запоминания важны взаимосвязи с уже известными фактами, жизненным опытом.
5. Чувство ответственности за результаты будущей деятельности стимулирует улучшение памяти учащихся. Безответственность, равнодушие нередко соседствуют с забывчивостью. Практика показывает, что любовь и интерес к профессии – условие эффективной профессионализации и памяти студентов.
6. Эмоционально-экспрессивный стиль работы преподавателя также оказывает влияние на активизацию познавательных процессов студентов.
Отдельная область психолого-педагогической практики – обучение мнемонике, ориентация на использование мнемических приёмов. Все техники мнемоники (рифмы, акронимы, укрупнение/комбинирование, и даже, в какой-то степени систематизация/схематизация) имеют один общий элемент – активно используется зрительное воображение. Информация, не содержащая зрительных образов, запоминается хуже. Ещё одна специфическая закономерность профессионального обучения: профессиональная память улучшается вместе с всесторонним развитием личности.
- Послушайте, - говорит шеф сотруднику, - Вы говорили, что у Вас великолепное образование, два университета за плечами, а на самом деле ни одного слова без ошибок и лишь семь классов средней школы!
- А разве вы не говорили, что Вам нужны сотрудники с развитым воображением?
Для специалиста с высшим образованием очень важен акцент на символическом мышлении, образной и символической памяти и пр. Тут велика роль представления и, главное, воображения.
Представление актуализируется в системе познавательных процессов тогда, когда студенты систематически решают задачи, требующие активного восприятия объектов, относящихся к будущей профессии (в точки зрения педагогики – моделирование, практика, стажировка и пр.).
Воображение не является врождённым и постоянным качеством человека. Оно развивается, совершенствуется.
У студентов профессиональное воображение развивается на основе накопленных знаний и представлений. Но этого ещё недостаточно. Сила, точность воображения формируются в процессе творческой деятельности, где в полной мере задействованы память, мышление, воля человека.
Для стимулирования и развития воображения используются разнообразные приёмы и средства. Например, создание в воображении образов будущей профессиональной деятельности, представление о динамике собственной будущей профессиональной деятельности. Умственное проигрывание помогает выработать оптимальные программы, настроить собственное развитие и в профессиональной деятельности, прежде всего.
В научном творчестве большую роль играют гипотезы, умственный эксперимент, озарение. В художественном творчестве – наглядные образы, их яркость.
Продуктивность мышления тесно связана с понятием интеллектуальной активности.
Образование – это знание, что козёл относится к типу хордовых, классу млекопитающих, отряду жвачных, семейству парнокопытных. А ум – это понимание того, что козлу нельзя доверять сторожить капусту.
Формирование профессионального мышления студентов предполагает их обучение таким образом, чтобы они не только усваивали фактические данные по профессии, но и могли систематизировать, оценивать, обобщать их.
Конечно, никакое полноценное умственное действие невозможно без усвоения специальных знаний, составляющих его ориентировочную основу. От глубины этих знаний зависит качество формирующегося умственного действия. Студентов нужно вооружить системой понятий необходимых для профессиональной деятельности, параллельно учить сравнивать и решать творческие задачи. При этом помогают развитию мышления примеры и эпизоды из практики профессиональной деятельности, анализ работы лучших специалистов и т.п.
Образование нужно не для «корочки», а для коры головного мозга
Профессиональное мышление студента углубляется по мере формирования его научного мировоззрения, волевых качеств, профессиональной направленности личности. Если, конечно, правильно организованы различные занятия по учебным дисциплинам. Лекции, например, должны содержать оригинально изложенный, нестандартный материал, должны быть насыщены ярким сравнением разных точек зрения, логикой, выделением главного и пр. Для самостоятельной работы студентам предлагается решение, опять же, нестандартных задач, связанных с их будущей практической деятельностью.
Есть разные методики. Например, опытные преподаватели соблюдают определённую последовательность в обучении: вначале предлагают учащимся решать практические задачи по существенным и полным исходным данным, потом по второстепенным и неполным. «Кто логичнее?» «Кто оперативнее?»

Психические состояния в учебной деятельности

Психические состояния – это временные изменения в психике человека, происходящие под влиянием внешних и внутренних причин. Они оказывают влияние на активность, результативность деятельности, уровень работоспособности.
К внешним факторам, влияющим на работоспособность, относятся – объём информации (тут важно не только количество, но и форма предъявления информации), характеристика рабочей среды (организация и удобство рабочего места, температура, освещенность и т.д.). К числу важнейших внутренних факторов влияющих на работоспособность относятся эмоциональная устойчивость, индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности, уровень тренированности, подготовки студента к учебной работе. Выделяют следующие фазы работоспособности: предрабочее состояние, врабатываемость, устойчивый период работоспособности, утомление, восстановление функций [3].
При подготовке к учебной работе чрезвычайно важным является выработка стереотипа временных связей на привычную рабочую обстановку. Одно лишь представление человека о предстоящей деятельности, вызывает определенные предрабочие изменения в нервно-мышечной системе, психофизиологической активности (идеомоторный акт). Эти изменения оказывают влияние, в конечном итоге, и на внимание, психологический настрой на предстоящую деятельность, вызывают определенные образы, мысли, связанные с предстоящей работой, запускают процессы мышления.
Полезный совет. Вам будет легче вовремя вставать на учёбу, если на будильник Вы положите маленькую взведённую мышеловку…
- Студент, Вы почему на лекции спите!?
- Я не сплю, я медленно моpгаю.
Для этапа врабатываемости характерно постепенное преодоление инертности на психофизиологическом уровне, налаживание координационных связей между нервными центрами, рабочими органами. Координация происходит с помощью механизмов доминанты и усвоения ритмов в ходе работы (А.А. Ухтомский рассматривал создание доминантного очага как процесс усвоения ритма). Если ритм, темп учебного занятия не нарушается, то мы не наблюдаем потери внимания, отвлекаемости, нарушений дисциплины и т.п.
Для врабатываемости характерные следующие закономерности: показатели сенсомоторных реакций и процессов мышления в утренние
часы ниже, чем в дневные; чем интенсивнее работа, тем период врабатываемости короче; период врабатываемости короче у молодых людей; врабатываемость зависит от тренировки (физической, психологической, интеллектуальной), от отношения к предстоящей работе (отрицательные эмоции, связанные с предстоящей деятельность, замедляют врабатываемость).
Сократить период врабатываемости можно, используя физические или умственные упражнения, адекватные предстоящей деятельности. А также через формирование положительного, позитивного отношения к предстоящей деятельности.

Нa paботe просят оставлять нeрвы домa… Домa просят оставлять нeрвы нa paботe… Куда деть нeрвы?

Период устойчивой работоспособности по отношению ко всему времени работы составляет примерно две трети. Тут основной показатель – выносливость. Как правило, при правильно организованном обучении показатели устойчивой умственной работоспособности во время учебных занятий с возрастом постепенно увеличиваются, в отличие от показателей физической работоспособности. Конечно, чем интенсивнее деятельность, тем короче период устойчивой работоспособности. Известно также, что специфика работы оказывает влияние на показатели работоспособности. К примеру, динамическая работа может продолжаться без признаков утомления в десятки раз дольше, чем статическая деятельность [3]. Не следует также забывать, что усиленная концентрация внимания на выполняемой деятельности ускоряет утомление. Волевое напряжение при интенсивной работе снижает показатели выносливости.
Ну и, конечно, эмоции. Положительные эмоции вселяют уверенность, спокойствие, бодрое настроение удлиняют период устойчивой работоспособности. Отрицательные эмоции: страх, неуверенность, плохое настроение приводят к обратному эффекту. Привычный темп работы, привычная
Студент-психолог пытался вызвать у людей положительные эмоции, а вызвал панику, наряд милиции и Сатану…
обстановка, позитивный настрой – это то, что необходимо для эффективной учебной и любой другой деятельности.
Не следует забывать о том, что интенсивная деятельность, навязанный чрезмерно быстрый темп, решение задач при выраженном недостаточном количестве информации могут привести к эмоциональной напряжённости, стрессу, а то и срыву.
Важен и тип нервной системы. Известно, что сильная нервная система обеспечивает высокую работоспособность и большую выносливость к сильным раздражителям и экстремальным ситуациям. А вот при работе с однообразными слабыми раздражителями, в условиях монотонии слабый тип оказывается продуктивнее сильного [3].
Рано или поздно наступает утомление. Замедляется скорость реакции, появляются ошибочные или несвоевременные действия, субъективное переживание усталости.
Студенты у нас хорошие, просто поспать любят….
С психологической точки зрения утомление – это особое, своеобразно переживаемое психическое состояние, характеризующееся расстройством внимания, сенсорных процессов, нарушением памяти, мышления, трансофрмацией мотивов деятельности, ослаблением воли, сонливостью, общим ощущением слабосилия (по Н.Д. Левитову, 1964). Человек ещё может продержаться усилием воли, но продуктивность работы уже снижена и неуклонно снижается. Если продолжать работу, то утомление (физическое или умственное) может стать хроническим.
При этом по своей биологической природе утомление – это нормальный физиологический процесс, выполняющий защитную функцию в организме, предохраняющий от чрезмерного перенапряжения и возможного повреждения. Утомление в конце работы это ещё и показатель того, что тренируются необходимые функции, растёт адаптация к данному виду нагрузки. Нужно лишь помнить, что если отдых недостаточен, не приводит к полному восстановлению, к началу новой работы, то будет наблюдаться кумуляция утомления, переутомление. Хроническое утомление не может быть ликвидировано за обычные периоды отдыха (ежедневного или еженедельного). Как следствие – воспалительные процессы, психоэмоциональное напряжение, а значит неврозы, психозы, расстройства сердечно-сосудистой системы (инфаркты, инсульты и т.д.).
Умеренное психическое напряжение сопровождается повышенной активностью, хорошим самочувствием и настроением, мотивированностью на достижение высоких результатов. Повышенная психическая напряжённость связана с работой в экстремальных, стрессогенных условиях, резкой смене стереотипа деятельности, при угрозе (реальной или мнимой) жизни или здоровью [3]. Психическая напряжённость может привести либо к нарастанию возбуждения (гипермобилизации) либо к развитию тормозных реакций. И в том и в другом случае мы наблюдаем дезорганизацию поведения, торможение ранее выработанных сложных навыков, неадекватные реакции на неожиданные резкие раздражители, затруднения в распределении внимания, сужение его объёма, провалы памяти, нарушение структур сложной деятельности.

Надпись на парте: «Кнопка выключения лекции. При необходимости
нажать лбом»
Стремление поддержать работоспособность волевыми усилиями приводит к возрастанию психического напряжения. Впрочем, психическое напряжение может начать расти уже в фазе предрабочего состояния. Интенсивное мысленное «проигрывание» предстоящей деятельности, обдумывание проблемы, повторение учебного материала и т.п. может нарушить ночной сон и привести к утомлению ещё до начала деятельности, учебной работы, экзамена и пр. Это то, что называется «перегорел».
Профилактика напряжённости связана, во-первых, с созданием благоприятного психологического климата и оптимизацией условий деятельности, во-вторых, с личностным развитием, воспитанием эмоциональных, моральных, волевых качеств, которые позволили бы управлять психическими состояниями в процессе напряжённой деятельности.
Ещё одна проблема – состояние монотонии, реакция человека на монотонную деятельность. Монотония возникает, во-первых, при выполнении однообразных рабочих действий, частым их повторением. Чем меньше количество элементов в однообразно повторяющихся операциях и чем эти операции короче и проще, тем монотоннее труд.

Преподаватель студенту:
- Немедленно разбудите своего соседа!
- Вы его усыпили, Вы и будите…

Во-вторых, состояние монотонии может быть следствием воздействия однообразных факторов окружающей рабочей обстановки (постоянный фоновый шум и вибрация, недостаточное освещение, некомфортный микроклимат, замкнутость и однообразное оформление интерьера помещений и т.п.), дефицита поступающей информации («сенсорный голод», малый объём полезной информации в единицу времени), пассивного наблюдения, слушания, отсутствием ответственности за принимаемые решения, выбор.
Как бороться с монотонией? Должны присутствовать заинтересованность учащихся в учебных действиях, осознание их необходимости, понимание общих целей работы, целей на каждом этапе. Чем яснее цели, чем больше заинтересованности в приобретении знаний, умений и навыков, тем менее человек подвержен переживанию состояния монотонии. Монотонии препятствует изменение ритма работы, смена условий деятельности и заданий, использование соревновательного компонента, осознание собственных успехов, достижений. Все эти приёмы позволяют отодвинуть наступление монотонии.
Характерной особенностью периода восстановления является то, что внешняя деятельность уже прекращена, а внутренняя (усиленные вентиляция легких и деятельность сердца, увеличение теплоотдачи с поверхности кожи, возбудимости нервных центров и т. п.) еще продолжается, а при некоторых видах работы, например, после статических усилий, даже увеличивается. Такое состояние проявляется при всех физиологических и психических процессах.
После легкой работы для восстановления достаточно 3-5 минут. После тяжелой (однократной) он может длиться 60-90 мин., а после длительной тяжелой нагрузки восстановление может наступить только через несколько дней. При этом различные функции организма восстанавливаются с разной скоростью.
Важным элементом восстановления является переключение разных видов нагрузки, изменение условий деятельности.

Младший брат спрашивает старшего:
- А правда, что у тебя в университете все вопросы выдают ещё до экзамена?
- Да.
- Так что же преподаватели не понимают, что ответы можно заранее выучить?!

Психология учебной деятельности студента: лекция, самостоятельная работа с литературой, экзамен

Главное – это умение учиться. Кто не слышал этого мудрого высказывания? Обычно об учебном стиле говорят ещё на вводных курсах при поступлении в вуз. Именно умение организовать свою учебную деятельность лежит в основе качества процесса обучения в высшей школе. Например, чтение конспекта после лекции и перед следующей. Это простое действие позволяет без особых усилий учиться лучше, лучше запоминать. Это не развитие памяти, а именно привычка и организация познавательной работы. Привычка пользоваться своей памятью, своим мышлением и т.д. Как известно из постулатов акмеологии, пока функция задействована, она, как минимум не деградирует.
В первый день учёбы у тебя 4 авторучки, 3 карандаша, линейка, маркеры. А к середине семестра пишешь лекцию карандашом, найденным на улице…

Систематизация знаний, ориентация студента на новейшие данные, дополняющие учебники, знакомство с последними достижениями науки – это одно из предназначений лекции. Для студента важно сосредоточенное слушание, творческое восприятие излагаемых идей, что предполагает возможность использования полученных знаний для объяснения известных явлений, перенос новых теорий и идей на различные стороны практики. Только в этом случае есть смысл говорить о развитии умственных способностей.
Экзаменов страшится любой, будь он семи пядей во лбу, ведь на экзамене самый глупый может спросить больше, чем самый умный может ответить.

- Что это ты плачешь?
- Да книжка грустная.
- А что за книжка?
- Зачётная…

- Как дела?
- Грызу гранит науки... Ну как грызу, покусываю немного.
Интенсивную умственную деятельность мы наблюдаем при внимательном слушании и конспектировании лекции. Что значит «слушать лекцию»? Это означает, что нужно стремиться понять цель изложения материала, ход мыслей и логику изложения, отвлечься от посторонних мыслей – думать только о том, что говорит преподаватель. Конспект при этом – один из методов концентрации внимания. Полезность конспекта определяется тем, насколько его создатель смог выделить и логически связать самое существенное из материала лекции. Дословный конспект, конспект под диктовку вреден, так как студент механически записывает, не размышляя над новыми сведениями.
Что следует записывать прежде всего? Тема, основные вопросы, аргументация, некоторые яркие примеры, научные определения и выводы. Акцент на важнейших положениях излагаемого материалы, которые лектор обычно выделяет голосом. Запись рекомендуется вести собственными формулировками с выделением смысловых частей. Если и с сокращениями, то очевидными. Не следует стесняться записывать примеры, которые приводит преподаватель, так как они касаются наиболее сложных и важных положений лекции. Записывать нужно и вопросы, с которыми лектор обращается к аудитории, т.к. велика вероятность, что эти же вопросы будут фигурировать на зачёте и экзамене. Ни в коем случае нельзя игнорировать непонятные термины. Cледует отмечать их, и просить объяснить, либо после лекции найти в словаре и дописать в текст лекции определение. Обязательно следует записывать ту литературу, которую рекомендовал преподаватель.
Перечитывая конспект, следует ориентироваться на литературу, которую дополнительно рекомендовал лектор. Только в этом случае знания эффективно закрепляются в памяти, развиваются задатки, способности, дарования.
Теперь о самостоятельной работе студента с литературой. Речь о рациональных приёмах работы с учебниками, монографиями и т.п. Здесь главное не допускать «торопливого» или «поверхностного» чтения. Эффективная работа предполагает поиск в словарях, справочниках незнакомых и малознакомых понятий, встречающихся в книге, отделение главного от второстепенного, обдумывание прочитанного. Если
Студент на экзамен по биологии выучил один билет о блохе. На экзамене ему попадается билет про птиц. Студент: «У птиц есть перья и в перьях живут блохи. А блохи…». Профессор заметил неладное, и предложил студенту вытянуть другой билет. Попался билет про собак. Студент: «У собак есть шерсть, а в шерсти живут блохи. А блохи…».

всё правильно, то у студента появляется широкий общенаучный и специальный кругозор, происходят видимые изменения в развитии речи, памяти, мышления.
Наши родители вряд ли могли предполагать, что подготовка к экзамену будет представлять собой фотографирование конспекта телефоном.
Психологически обоснованная работа с книгой предполагает несколько этапов: ознакомление с материалом в целом (беглое чтение-просмотр без записей); внимательное чтение про себя по главам, разделам, параграфам (чтение вслух снижает уровень и скорость осмысления материала, приводит к быстрому утомлению). Обязателен анализ схем, таблиц, рисунков в связи с текстом. Основной принцип выписывания из книги: лишь самое существенное и в кратчайшей форме. Используется либо дословная выписка или цитата (всегда с чёткой ссылкой на источник и страницу), выписка «по смыслу», либо конспективная выписка (кратко записываются важнейшие составные пункты, тезисы, мысли и идеи текста). Часто используется техника «опорных конспектов». В таком конспекте отражены основные понятия, определения, вся логика выстроена в виде последовательных и взаимосвязанных тезисов или даже в виде рисунков, логически следующих друг за другом.
Во время сдачи экзаменов профессор спрашивает студента:
- Почему Вы так сильно волнуетесь? Боитесь моих вопросов?
- О, нет, профессор! Я боюсь своих ответов.
Только во время сессии и узнаешь, что в интернете есть не всё…

Экзамен для студента чаще всего связан со страхом. Это страх перед экзаменом, страх во время экзамена. Бывает, что это страх нагнетает сам преподаватель, пугая предстоящей сессией. Это чаще всего одна из распространённых примитивных попыток мотивации к учёбе. Нагнетание страха в большинстве случаев приводит к блокировке мышления, стрессу и ощущению
На экзамене студент взял билет и тут же положил его обратно. Профессор удивлённо:
- Почему Вы положили билет обратно?
- Это был 13 билет, а я верю в приметы.
- Всё это бред, - сказал преподаватель и начал искать 13 билет… Студент отвечает на «отлично». В коридоре его окружили:
- Как удалось? Всё выучил?
- Да нет. Знал только 13 билет…
беспомощности. Как избавиться от страха? Во-первых, страх уходит при демонстрации внешней уверенности и спокойствия. Необходимы навыки эмоциональной саморегуляции. Во-вторых, спасёт знание ключевых терминов. Преподаватель, как правило, оценивает
знания студента «сканируя» его ответ, на предмет знакомых ему понятий. Если он эти слова услышал и понял, что они в ответе как-то связаны, то делает вывод о том, что всё верно. Достаточно 5 терминов, специфичных для определённой темы. Если студент их выучил и может связать между собой, то положительная оценка ему обеспечена. Появляется уверенность в собственных знаниях. В-третьих, студенту не помешает
узнать, что ценит преподаватель. Лучше всего это проделать ещё на этапе лекционных и семинарских занятий. Из какой области преподаватель чаще всего приводит примеры, на кого из коллег, учёных постоянно ссылается. Эти знания могут быть использованы при составлении ответов на зачёте, экзамене.
Если студент слабо работал в семестре, пропускал лекции или был на лекциях невнимателен, не конспектировал и не изучал рекомендованную литературу, то в ходе подготовки к сессии придётся не повторять уже знакомое, а заново и в короткий срок изучать весь материал. Для такого студента подготовка к экзамену будет трудным, а иногда и непосильным делом. Т.е. готовиться к сессии нужно с первых дней семестра, а повторение материала в идеале начинается за месяц до экзамена. Впрочем, если времени на подготовку к экзамену осталось несколько дней, то ещё не всё потеряно. Многие студенты успешно справляются с этой задачей. Почему? Просто не переключаются на другие задачи. Отсюда и резко возрастающая эффективность.








Выгнали с третьего курса института. Купил диплом. Теперь единственный из одногруппников работаю по специальности…

Формирование личности студента в
высшем учебном заведении. Психология воспитательного процесса

Одно из противоречий современной системы подготовки специалистов в высшей в школе заключается в том, что знания разделены по учебным дисциплинам, тогда как профессиональная деятельность имеет целостный характер. Считается, что акцент на личностных характеристиках при подготовке специалиста позволяет в определённой степени преодолеть это противоречие.
Основные задачи подготовки студентов – будущих специалистов формулируются примерно так: это должны быть высококвалифицированные, компетентные профессионалы в своей области с соответствующим специальности набором личных характеристик, способные к практической работе в избранной сфере деятельности, умеющие самостоятельно принимать решения, руководить коллективом профессионалов. При этом индивидуальность, интеллигентность, благожелательность по отношению к людям, общая и профессиональная культура, с точки зрения современных социальных представлений, должны быть в идеале основой для способности руководить другим людьми.
Всё это требует не простого набора отдельных характеристик, качеств, умений, навыков, знаний, а их системы, гармонического сочетания. Такие понятия, как индивидуальность с её интегративными свойствами, самобытность, неординарность личности, творческое мышление, самостоятельность, общественно-деловая активность лежат в основе решения задач подготовки профессионалов в высших учебных заведениях.
Как обеспечить акцент на личностном развитии, создать систему целостного формирования профессионально востребованных характеристик? Через гуманизацию процесса образования. В представлениях современных руководителей системой образования в нашей стране гуманизация предполагает увеличение доли гуманитарных дисциплин в профессиональной подготовке, а также такую организацию учебного процесса, когда делается акцент на самостоятельной подготовке, творческих и научных проектах, активном равноправном учебном и профессиональном взаимодействии преподавателя и студента в учебной работе и т.п. Личность формируется не в результате усвоения информации, формирования умений и навыков, а во взаимодействии, межличностном взаимодействии. Потому так важен анализ и учёт особенностей процесса общения в системе «студент-студенческий коллектив», «студент-преподаватель» и т.д. Эффективность формирования нужных в конкретной профессиональной деятельности личностных качеств будет определяться качеством среды. Студенческой или преподавательской.
Святой Франциск Ассизский сказал: «Каждый святой сумеет сотворить чудо, но не каждый сможет прилично управлять гостиницей».
Марк Твен
Таким образом, изначальные личностные особенности студента, ценностные установки студенческого коллектива, личностное развитие, индивидуальность, система организации обучения (и воспитания – социальная, ценностная, профессиональная специфика и направленность воспитательных мероприятий в вузе), интеллигентность преподавателя, будут определять, в конечном итоге, содержание и эффективность формирования личности студента – будущего специалиста и профессионала.
Отдельно следует заметить, что интеллигентность и высшее образование – не синонимы. Не каждого кандидата и доктора наук можно считать интеллигентом в полном смысле этого слова. Если студенты отмечают научную недобросовестность, наглость и тягу к стяжательству, низкий уровень культурного развития, отсутствие благожелательности у преподавателя, то, чаще всего, ни о каком духовном, личностном и т.п. развитии при взаимодействии с такими преподавателями речи уже не идёт. К тому же при слабо сформированной профессиональной направленности, отсутствии чётко сформулированных целей в обучении у студента происходит перенос негативного отношения к преподавателю на учебную дисциплину, которую тот преподаёт.
Итак, что нужно для формирования личности специалиста в вузе?
1. Поставить такую задачу и осмыслить её, т.е. чётко представлять что, какие нравственные, мировоззренческие, культурные, профессиональные качества необходимо сформировать у студентов.
2. Активно создавать мотивацию студентов к высокому уровню профессиональной подготовки, условия для активного межличностного взаимодействия студентов с преподавателем в учебной деятельности.

Серая личность…
Зато сколько оттенков!
Законы Мэрфи
3. Чётко отслеживать такие компоненты психики и поведения студента в ходе обучения, как: отношение к профессии, отношение к учёбе, дисциплинированность, эрудированность, интеллигентность; рост знаний о будущей профессии, степень психологической, коммуникативной подготовки к общению с коллегами и руководству, уровень владения формами и методами организационно-воспитательной работы; способность к сознательной саморегуляции в работе, конфликте, особенности самооценки.
4. Учитывать возрастные, индивидуальные, социально-психологические особенности студентов.
Личность формируется в межличностном взаимодействии. Необходим межличностный контакт, в достаточной степени доверительные отношения с преподавателями. Общие учебные цели, интересы в области будущей профессиональной деятельности, научной работе и т.д. создают условия и для такого межличностного контакта студента с преподавателем. Индивидуальный подход, активизация процессов самопознания у студента и интереса к собственной личности лежат в основе самосовершенствования и развития. В то же время мы не можем разделить процесс психического развития студента на отдельные составляющие. Воздействие на личность студента всегда комплексное – это неразрывное воздействие системы факторов и компонентов, входящих в процесс обучения студента в вузе.
Как-то на лекции по теории теоретических теорий я понял, в чём проблема высшего образования…
О чём не следует забывать? О том, что существует три основных цели вузовской подготовки: наука, общее образование, профессиональное образование. Высшее профессиональное образование не должно сводиться только к первым двум целям. Всестороннее развитие специалиста – это замечательно, но без доминирования профессиональных дисциплин в обучении подготовка студента превращается в лучшем случае лишь в общекультурное развитие. Акцент только лишь на личностном развитии или на научной, теоретической подготовке приводит к тому, что вузы перестают выпускать профессионалов. Впрочем, исключительно узкопрофессиональная ориентация обучения в свою очередь просто блокирует идею высшего образования как таковую.
Личностное развитие очень тесно связано с высшими чувствами человека. Они показатель удовлетворения или неудовлетворения высших духовных потребностей, определяют направленность мировоззрения, принятие правил нравственного поведения, особенности эстетических оценок, интеллектуальные переживания. Это область воспитательной работы. Её цель обеспечить саморазвитие, самореализацию личности студента в образовательном процессе на основе активного формирования духовно-нравственных, культурных, интеллектуальных ценностей в контексте социального развития.
О воспитании в вузе чаще говорят лишь тогда, когда проводят воспитательные мероприятия во внеучебной работе. Индивидуальные и коллективные мероприятия, организуемые и проводимые студенческими организациями, кураторами студенческих групп, преподавателями кафедры: временные студенческие творческие коллективы, беседы и лекции по этике и воспитанию, здоровому образу жизни и т.д., встречи, дискуссии, экскурсии, походы в театр, туристические походы, мероприятия по поддержанию чистоты и порядка в вузе, возрождаемые в последнее время оперативные и строительные студенческие отряды. Внимание к идеологической направленности этих мероприятий – необходимая часть воспитания студента. История показывает, что если данная работа не проводится вузом, то эту функцию на себя с охотой берут асоциальные типы или даже антисоциальные организации.
Идеологическое содержание мероприятий предполагает формирование у студентов чёткой и активной гражданской позиции, уважения к закону и демократическим ценностям, потребности к труду, и других ценностей, признаваемых обществом и т.д. Контроль над проявлениями интолерантности: выявление и публичное осуждение случаев нетерпимости, предубеждений, агрессии, унижения, подавления личности. Описание востребованного отношения и поведения: формирование позитивного психологического морального климата на основе равенства и уважения друг друга, поощрение взаимной поддержки студентов, проявления человечности в отношениях «студент-студент», «студент-преподаватель».
Люди верят, что их характер зависит от даты их рождения, знака зодиака, имени, цвета глаз, но совершенно забывают о воспитании.
Впрочем, в ситуациях, когда контакт преподавателя и студентов ограничивается лишь рамками аудиторной работы, воспитательное воздействие всегда остаётся элементом обучения. Преподавателя можно назвать преподавателем только тогда, когда он понимает это. Демонстрируя своё отношение к работе, к жизни, к основным ценностям обучения, профессиональной деятельности и т.д. преподаватели, как минимум, «знакомят» студентов с мировоззренческими вариантами. Иногда преподаватели включают в текст лекции, процесс практического занятия так называемые «отвлечения», рассказывая о своих проблемах, взглядах на то или иное событие. Если авторитет такого преподавателя не на высоте, он не является примером для студентов, то такой приём взывает скуку, насмешки или даже агрессивное неприятие. Органичное включение воспитательных целей в содержание лекции или любого другого учебного занятия – это «высший пилотаж» для преподавателя-педагога. В этом случае информационная часть занятия сопровождается примерами, видеороликами, дискуссией, связанными с учебными материалом, и,. в то же время, несущими воспитательную нагрузку.

Пройдите-ка, голубчик осмотр у оккультиста. Надо бы Вам мировоззрение проверить…

Формирование научного мировоззрения студентов в высшем учебном заведении

Мировоззрение – это некая система взглядов человека, его представлений об окружающей действительности, взгляды на природу, общество, на других людей, на самого себя. С философской точки зрения присутствие мировоззрения предполагает наличие единого представления о мире, ценностное отношение к миру, а также осознание самого себя и своего места в этом мире. Когда речь не идёт о высшем религиозном учебном заведении, то требуемое мировоззрение определяется как научное, так как научное мировоззрение позволяет создать максимально реальную картину мира, выявить систему логических связей и, в конечном итоге, использовать полученные знания в конкретной практической профессиональной деятельности.
Если девушка говорит,
что мы не совместимы
по гороскопу, то я делаю вывод, что мы не совместимы по мировоззрению…
В структуру мировоззрения входят знания, взгляды и убеждения. Знания могут быть самыми разнообразными, но лучше – научными. Взгляды – это уже не только знания, но и отношение к действительности. Взгляды могут быть материалистическими или идеалистическими, научными или ненаучными. Наличие убеждений, позволяет отстаивать собственные взгляды на мир в любых ситуациях.
Студенты приходят в вуз со сложившимся мировоззрением. Преподавателю не помешает выявить общую мировоззренческую позицию каждого студента, его жизненные ценности. При этом ценностные ориентации, взгляды могут быть выявлены только в результате всестороннего анализа деятельности студента, исследования его биографии, наблюдения за поведением в группе, живого общения. Потому дело это не простое.
Мировоззрение может быть нецелостным, противоречивым, когда научные взгляды тесно переплетаются с житейскими или религиозными. Следует учитывать особенности каждого: социальные, личностные, культурные, этнические и пр.
Что же на деле? Для начала мы можем определить, скажем, общий уровень мировоззрения. Высокий: на первом месте научные взгляды, убеждения, поиск закономерностей, понимание сути процессов в науке, политике, культуре, человеческих отношениях…, общечеловеческие ценности, как основа поведения (гуманизм, справедливость, милосердие и т.д.). Средний уровень: нравственно-этическая неустойчивость, нет твёрдости в убеждениях. Низкий: отрывочные знания об окружающей действительности, ненаучное, ошибочное толкование фактов и явлений. Уровень мировоззрения отражается и на особенностях эмоциональной сферы. Неуравновешенность, несдержанность также говорят о невысоком уровне развития мировоззрения.
Формирование научного мировоззрения проходит в процессе обучения. Тут важно преодолеть нигилизм в отношении философии, гуманитарных и социальных наук, использование системного подхода в преподавании гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Сравнение идей, взглядов, логика, доказательность и аргументированность лежат в основе научного взгляда на мир.

Как объяснить студенту, что времена Средневековья прошли и изучать науки стало безопасным делом?

Новости науки:
«В качестве симметричного жеста доброй воли, в ответ на открытие в МИФИ кафедры теологии, в Кафедральном Соборе откроется кафедра экспериментальной физики»...

Даже если усвоению научных знаний придаётся прагматический, утилитарный смысл, научное мировоззрение постепенно усваивается. Однако, необходимы убеждения, способность заявлять о своих взглядах и отстаивать их. Доклады и выступления студентов с собственными выводами и защитой определённых научных положений – начало процесса формирования убеждений. Если говорить о мировоззрении как системе социальных установок, то тут важно идти от знаний к убеждениям, а от убеждений к практическому действию.
Научное мировоззрение активно формируется в ходе исследовательской деятельности студента, когда студент сам выбирает тему, планирует процесс исследования. Самостоятельно поставленные цели и интерес к деятельности позволяют избежать педагогического насилия, жёсткого противостояния мировоззренческих позиций.
Убеждения складываются постепенно и последовательно. В начале – понимание явления, события, факта, идеи, нормы. Потом появление позитивного субъективного отношения к новым знаниям, использование знаний на практике, в жизни и только потом появляется убеждение в ценности, правильности знаний. Убеждение становится частью индивидуального сознания.
Не следует забывать о конституционном праве каждого человека на свободный выбор и самоопределение в отношении собственной мировоззренческой позиции, в отношении собственного духовного развития. Студент может сомневаться в о пределённых
положениях той или иной научной теории, не принимать какую-то точку зрения из области социально-политических наук. При этом иметь знания обо всех естественнонаучных теориях, усвоить содержание естественнонаучно ориентированной вузовской программы и основные социально-политические идеи общества, в котором
живёт, он, как будущий профессионал, обязан. Это общеприменимая практика. К примеру, гуманитарная подготовка студента в любом американском университете предполагает обязательное знакомство с Декларацией независимости, Конституцией США, документами федералистов, речами президентов, т.е. всем тем, что определяет идеологию политической системы, лежит в основе так называемого американского образа жизни.
На одном из общежитий для иностранных студентов в Лондоне висело такое объявление: «Просьба к австралийцам и американцам возвращаться не позднее двух часов ночи, немцам – не петь после 22 часов вечера, французам – не спорить раньше 10 часов утра»
Много, конечно, зависит от педагога. Никакого давления или шантажа, опора на переубеждение, как метод, если у воспитанника выявлены отсталые взгляды, ошибочные убеждения. При жёстком противостоянии позиций неизбежно нарушается контакт, исчезает возможность для общения, взаимодействия, появляется отвержение и вражда. Опытный педагог опирается на интересы, ищет положительные мотивы, служит примером практического использования научных идей и социальных установок.


Этнопсихология и вопросы религиозной принадлежности студентов высших учебных заведений

Сейчас всё чаще говорят об усилении процессов национальной идентичности, стремлении народов сохранить свою самобытность, особенности культуры и психологического склада. Это обстоятельство нельзя не учитывать в процессе подготовки специалистов при организации обучения в высшей школе.
Иностранный студент по ошибке купил вместо англо-русского разговорника словарь архаизмов… и надысь претерпел от татей и супостатов хулу и поругание.
В России этнос рассматривается как реальная социальная группа, результат исторического развития человеческого сообщества. За рубежом этнос – социальная конструкция, созданная политиками для того, чтобы обеспечить социальный комфорт для культурно-однородного сообщества.
Принадлежность к этносу определяется общими языком, ценностями, нормами. Тут же могут быть такие признаки, как общая историческая память, мифы, религия, общее представление о Родине, национальный характер, понимание народного творчества и искусства и т.д. Когда речь идёт о психологии народа, то чаще всего говорят о национальном самосознании и характере, обычаях, традициях, привычках.
Специфические черты группового и индивидуального поведения, доминирующее настроение, способ существования в мире, особенности взаимоотношений определяют характер народа. Самосознание – понимание принадлежности к некой этнической общности вследствие усвоения истории, культуры, обычаев, традиций, отношений к миру и другим с точки зрения единой социальной общности. В противопоставлении этноса другим важна грань, через которую переходить не желательно. Иначе появляются предрассудки, делающие невозможным межэтническое взаимодействие: чувства превосходства над другими народами, стойкая неприязнь к чужим обычаям, языку, внешности и т.д.
Обычаи и традиции – это наследуемые от поколения к поколению нормы и правила поведения. Обычаи детально определяют действия в конкретных ситуациях, предписывают как «вести себя правильно». Обрядовая сторона обычая касается всех значимых моментов жизни человека. В традициях представлена скорее нравственная и духовная сторона взаимодействия людей.
Ищу работу священнослужителя. Образование высшее (Горьковская партшкола). Имею опыт, 3 года работы инструктором по антирелигиозной пропаганде РК КПСС.
Каким видится основной вектор развития человека с точки зрения национальной идентичности? Кто-то теряет свою этническую идентичность, кто-то становится маргиналом, а кто-то не теряя идентификации со своим народом, обогащает свою жизнь знанием чужой культуры, пониманием её. Позитивное восприятие культуры других народов, интенсификация общения с представителями других культур – это общее направление воспитательных мероприятий в системе подготовки студентов, правило этнокультурного взаимодействия в вузе. Учёт этнических особенностей, как и учёт индивидуальности каждого студента в вузовском учебно-воспитательном процессе обязателен. В данном случае необходим акцент на общечеловеческих ценностях, важности культурного наследия любого народа. Терпимость и оптимальная толерантность во взаимодействии представителей разных народов и рас – базовое требование к процессу общения в вузе [4].
- А ты какие-нибудь другие способы подготовки к экзаменам помимо молитвы знаешь? "
Не менее важный аспект учебно-воспитательной работы в вузе – учёт религиозной принадлежности студентов. Тут мы наблюдаем некоторое противоречие между естественнонаучной парадигмой, лежащей в основе обучения студента, формированием у него научного мировоззрения и религиозными взглядами на мир. Конечно, свобода совести, как реальная конституциональная норма, огромное количество верующих людей, приверженцев самых разных религиозных учений и доктрин не могут быть проигнорированы учебно-воспитательной системой вуза. Вот только жёсткого противопоставления научного и религиозного мировоззрения сегодня педагоги стараются избегать. В большинстве случаев в сознании и самосознании студента научное мировоззрение и религиозные взгляды сосуществуют.
Студент отвечал… Преподаватель оторопело крестился…
Профессиональная подготовка, невозможна без усиления научного мировоззрения в системе взглядов студента. При этом только мягкое
убеждение и личный опыт естественнонаучного познания закономерностей окружающего мира могут потеснить, если они есть, религиозные представления о мире. Прямое противодействие и, как в годы советской власти, демонстративная борьба с религией и церковью приведут лишь к жёсткому сопротивлению навязываемым взглядам.

Практическое занятие 1. Дидактическая игра «Три способа познания мира»

Важным условием повышения качества подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности является использование в образовательной практике высшей школы активных методов обучения и, в частности, деловых игр.
В условиях педагогического процесса игра выступает как особый метод стимулирования активности обучающегося и вовлечения его в творческую познавательную деятельность, где развитие переходит в саморазвитие. В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает важным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Когда я был маленький, мы с папой часто играли в «мавзолей». Он был Ленин – ложился и спал. А я охранял его как часовой. Только сейчас, понимаю смысл игры.
Открывающиеся в ходе игры смыслы – продукт совместных усилий игроков. Единство дидактической, профессиональной, развлекательно-игровой и личностно-развивающей задач делают игровую деятельность важнейшим средством активизации образовательного процесса в высшей школе. Подобный вид деятельности воспитывает у участников игры особое отношение к учебной дисциплине.
Тема: Проблемы формирования личности и научного мировоззрения студента в высшем учебном заведении.
Общее описание: Это проблемная игра, которая представляет собой дискуссию между тремя полярными сторонами (группами), которым необходимо договориться. Каждая из сторон представляет собой один из источников человеческого знания: наука, искусство и религия. Участники выступают в роли представителей того или иного знания и их задача к концу игры придти к единому решению о том, кокой из источников знания является наиболее верным и необходимым человечеств.
Цель: Активизировать творческий потенциал, актуализировать имеющиеся знания и помочь студентам в формировании их личного мнения и научного мировоззрения.
Задачи:
1. Разбить участников на три группы поставить проблему.
2. Объяснить правила коммуникации
3. Обеспечить успешное взаимодействие в игре, выступая в роли медиатора.
4. Завершение игры, подведение итогов и организация обсуждения.
Целевая аудитория: студенты высшей школы, психологи или педагоги, обучающиеся по курсу «педагогика и психология в высшей школе».
Необходимое оборудование: аудитория и посадочные места на нужное количество человек
Обоснование. Данная игра скорее относится к типу имитационных игр. Имитируется общественное обсуждение по поводу качества и необходимости того или иного знания, которое происходило на протяжении нескольких столетий. Игроки выступают в качестве сторонников той или иной позиции. Данный вид игры может выступать в качестве дидактического «усилителя для обнаружения смыслов». Игрокам предоставляется свобода в рассуждении с опорой на собственный опыт и тем самым должно быть достигнуто внутреннее формирование собственной позиции участника.
Ход занятия: Занятие рассчитано примерно на одну пару или два академических часа. На подготовку и объяснение правил должно уйти не более 10-15 минут, подведение итогов и обсуждение игры, примерно 20 минут.
В начале занятия обучающимся напоминают о существовании трёх путей, из которых человек черпает знания это: искусство, религия и наука. Затем участников делят на три группы и говорят, что они являются заядлыми приверженцами того или иного пути получения знания, как ученые, священники или художники. Затем объявляется сценарий игры, согласно которому представители трёх путей познания собрались на мировом симпозиуме, что бы решить дальнейшее развитие человечества и соответственно способы и пути этого развития через получения знаний одним из трех способов. Участникам говорится, что им необходимо договориться, каким путём пойдет дальнейшее развитие человечества. Объявляется, что на симпозиуме пройдет две встречи делегатов, после чего будет необходимо подписать единое решение. Каждая группа должна будет выбрать делегата, который будет вести переговоры во время встречи делегатов, а в промежутках он может советоваться со своей группой.
Преподаватель должен выполнять функции медиатора, контролировать время обсуждений и порядок в группе. Групповое обсуждение занимает около 10-15 минут, столько же по времени занимает и обсуждение вопроса у делегатов. Сначала проходит групповое обсуждение, группа намечает стратегию диалога, после чего отправляет своего делегата. Делегаты проводят первый этап обсуждения между собой и возвращаются в свои группы, где корректируют свои точки зрения по поводу вопроса и снова отправляются на встречу делегатов. Второе обсуждение делегатов длиться около 15-ти минут, после чего должно быть принято единое решение. Результатом в данной игре является любое общее решение. Если решение не выработано, то все группы проигрывают.
Во время обсуждения преподаватель должен подчеркнуть разницу между всеми путями познания и сделать упор на том, что все они существуют независимо и параллельно друг от друга, на данном этапе развития они не являются противоположными друг другу. Необходимо уделить внимание тому, что в высшей школе доминирует научное мировоззрение и соответственная специфика знания.

У начальника отдела кадров спрашивают, почему он непременно требует от кандидатов на любую должность наличие высшего образования. Он отвечает:
– Чтобы была гарантия, что человек в состоянии как минимум пяти лет бесплатно заниматься тем, что ему совершенно не интересно.

Формирование профессиональной направленности студентов в высшем учебном заведении

1 курс: «Ну все, выгонят. Выгонят...»
2 курс: «А может не выгонят? Да нет выгонят»
3 курс: «Ну теперь не выгонят...»
4 курс: «Ну точно, не выгонят...»
5 курс: «Пусть только попробуют выгнать!!!»
Профессиональная направленность – это желание человека реализовать свои знания, способности в избранной профессии. Положительное отношение к определённой профессиональной деятельности, интерес к ней, желание трудиться и получать материальную и духовную награду за свой труд в конкретной профессии лежат в основе профессиональной направленности. Ещё один компонент – это понимание и принятие задач, целей профессиональной деятельности. По сути, перечислены диагностические критерии профессиональной направленности и цели для её формирования.
Профессиональное самосознание студента является психологическим показателем развития его личности как будущего профессионала, специалиста. Уже на первом курсе студенты осваивают ценности выбранной профессии, знакомятся с профессионально важными качествами, необходимыми для конкретной профессии. Происходит переход с позиции учащегося на позицию будущего специалиста. В начале представления о себе, как специалисте смутные, не оформленные конкретными ситуациями. Вся деятельность в вузе регламентирована преподавателями, определяется требованиями извне. Новые знания и представления о себе, как специалисте дают возможность для развития профессионального самосознания. На втором, третьем курсе динамика развития профессионального самосознания чаще ниже, чем на первом курсе. Особенно если наблюдается противостояние мировоззренческих позиций, ценностных установок студента с теми, что востребованы в профессиональной деятельности, лежат в основе изучаемых научных, гуманитарных и социальных дисциплин. «Я – специалист» в системе «Я – концепции» неизбежно включает представление о себе как личности, самоуважение и самооценку.
У первокурсников выше и удовлетворённость выбранной профессией. Потом этот показатель снижается вплоть до 5 курса.
Был студентом, ходил в университет только ради буфета и столовой. Теперь я там преподаю... Мотивация не изменилась.
Впрочем, первокурсникам свойственно идеализировать представление о будущей профессии, что при столкновении с реальностью может привести к психологическим травмам. При этом основным фактором выбора профессии у первокурсников выступает изначальное представление о творческом характере деятельности. В большинстве же своём первокурсники ориентированы на репродуктивную учебную деятельность, а не на творческие методы обучения [10]. Отсюда такие задачи в обучении, как ориентация на творчество и при этом формирование реальных представлений о будущей профессии и обучении профессии уже с первого курса.
Если у студента профессионально-познавательный интерес ведущий, то наблюдаются выраженные успехи в учёбе, стремление к самообразованию, участию в научных исследованиях. Если профессионально-познавательный интерес неустойчив, то мы наблюдаем избирательность в отношении к учебным предметам,
Хорошо быть студентом! Вот только учёба мешает…
пропуски занятий, жалобы на трудность учения и систему обучения, отсутствие интереса к научной работе. Впрочем, успеваемость может быть довольно высокой. Тут работает часто другой мотив – сам факт получение высшего образования. Если профессионально-
познавательный интерес в учебном процессе не проявляется, то мы видим реальные «трудности» в учёбе, ориентацию на оценку «удовлетворительно». Учёба не имеет для студента личностного смысла. В итоге студент забывает о профессии, которой обучался, почти сразу после окончания вуза и не работает по специальности.
Успеваемость не зависит напрямую от профессиональной направленности или от общественной активности студента.
Отмечается различие не по уровню интеллекта, а по особенностям мотивации к учебной деятельности. Так у сильных студентов на первом месте в структуре мотивов желание быть высококвалифицированным специалистом, защитить дипломный проект на «отлично», получить интеллектуальное удовлетворение, одобрение преподавателя и т.п. Для слабоуспевающих главные мотивы: избежать отчисления, получить стипендию, избежать наказания за плохую учёбу и т.д.[12] Т.е. мотивация слабых студентов ситуативна, не обеспечивает хорошей и отличной успеваемости, а значит и не создаёт возможности для формирования профессиональной направленности.
Если студент не хочет учиться, значит плохо работает…
военкомат.
Активизация процесса становления и усиления профессиональной направленности в структуре личности студента напрямую связана с увеличением количества профессиональных практически ориентированных дисциплин в системе учебной подготовки. Когда речь заходит о целенаправленном формировании профессиональной направленности, обычно говорят о необходимости стажировок, практических занятий с интерактивными методами обучения и учебными деловыми играми и т.д. Необходима самостоятельная умственная работа студента. Если студент испытывает удовлетворение при познании нового, удовольствие от решения трудных задач, то появляется реальный познавательный интерес, стремление к профессиональной деятельности. Это стремление должно быть подкреплено уверенностью в важности и полезности профессиональной подготовки, знаний, получаемых в высшем учебном заведении, практикой, пониманием и принятием реального содержания и сути избранной профессии, успехами в реальной профессиональной деятельности. Когда окружающие, преподаватели, наставники, сокурсники и т.д. признают успехи, достижения в определённой сфере, использовании конкретных приёмов, навыков профессиональная направленность крепнет и становится базовым мотивом развития, выбора жизненного пути, смысла жизни.


Практическое занятие 2. Профессиональные знания, умения и навыки студентов
Игра «Рынок»
Каждому участнику выдается по 10 купюр с названиями «знания», «умения» и «навыки». Всего 30 штук. Далее в течение 20 минут они хаотично движутся, находят себе пару и обмениваются карточками таким образом: они торгуются, выменивая то, что им больше нужно, приводя логичные аргументы. Например, если студент практикоориентирован, он набирает больше умений или навыков, а теоретики копят знания или знания с навыками. В конце каждый считает и пишет на флип чарте, сколько у него карточек из каждой категории и насколько он доволен этим. Собираем статистику, анализируем, подводим итоги.
Цель: попробовать самому понять и выбрать желаемое соотношение знаний, умений и навыков относительно своей профессии, привести аргументы за те или иные свойства, осознать, зачем они нужны и т.д.


 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

- Э-э-э.. Короче, вот это самое… Ну вот это так как…Так сказать… Ну оно и куда, а не туда вообще… Ну вы поняли, не?
- Простите, а Вы точно преподаватель риторики?

Психологическая характеристика педагогической деятельности преподавателя и требований к нему

Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь.
В. Ключевский
- У меня два высших образования, я мечтал стать учёным и двигать вперёд науку.
- Ого, ничего себе! Ну ладно держи листовки и надевай костюм морковки.
Как становятся преподавателями высшей школы? Чаще всего выбор преподавательской работы в вузе слабо связан с педагогическими устремлениями выпускника университета. Редко в преподаватели вуза попадают и успешные профессионалы. Сегодня, в подавляющем большинстве случаев, молодые преподаватели говорят только о научной работе. Впрочем, тут не так всё просто. Ведь педагогическая и научная деятельность в высшем учебном заведении неразрывны. При этом среди преподавателей независимо от стажа, ранга и статуса чётко прослеживается доминирующая ориентация либо на педагогическую деятельность, либо на научную. Совсем редко встречаются преподаватели умело и равноправно сочетающие научную и педагогическую работу. Преподаватели с доминирующей педагогической направленностью с точки зрения профессионального роста имеют меньше всего шансов. А те, кто не занимается научной работой, характеризуются наличием проблем при попытке превратить научное знание в учебное, организовать учебную информацию, при анализе и оценке научных взглядов и теорий. Интересно, что при выраженном преобладании научной направленности также неизбежны проблемы. Отмечается понятное снижение продуктивности педагогической работы, низкий уровень коммуникативных и организаторских умений, трудности в общении. В то же время эффективность научной работы также заметно ниже, чем у тех, кто умело сочетает педагогическую и научную деятельность. Преподаватели защищают кандидатские диссертации лет на пять раньше, а докторские лет на 15, в отличие от работников научно-исследовательских институтов [12].
Есть такая забавная поговорка, в которой проявляется отношение людей к практической деятельности, преподаванию и
начальству: «Кто умеет, тот работает. Кто не умеет работать, тот учит. Кто не умеет ни работать, ни учить, тот руководит». Когда выпускник вуза приходит на работу, его спрашивают, что он умеет делать, а не чему его научили. Руководителя интересует, что выпускник знает и умеет из того, что необходимо на конкретной должности. Он ставит вполне конкретную задачу, но не объясняет, как её выполнять. Ждёт результата в конкретные сроки.

- Забудьте всё, чему Вас учили в институте.
- Я не учился в институте.
- Тогда Вы нам не подходите, нам нужны люди с высшим образованием.

Через несколько лет преподаватель встретил своего бывшего студента и спрашивает:
- Достаточно ли тебе знаний, полученных в вузе?
- Знаний достаточно, только денег не хватает…
Хороший преподаватель должен не только доступно и понятно преподавать свой предмет, но и сделать упор на практическую применимость этих знаний. А для этого он сам должен быть хорошо знаком с практикой, быть хорошим специалистов в избранной сфере. Учить бесполезным вещам – это, как минимум, не честно. Ориентация образования лишь на научную подготовку в вузе и, как следствие, только научную деятельность после окончания вуза приводит к обилию невостребованных и низкооплачиваемых учёных и нехватке профессионалов-практиков.
Основная цель высшего образования в том, чтобы подготовить высокообразованных профессионалов. Чтобы наука была успешной, на каждого ученого вуз должен выпустить десяток профессионалов-практиков, способных конкурировать на международном рынке. Такие профессионалы всегда востребованы, высокооплачиваемы, обеспечены творческой и интересной работой, а значит, чаще всего, довольны своей жизнью. Преподаватели же чаще отказываются верить в то, что профессионалы-практики важнее и нужнее учёных.
Впрочем, вернёмся к характеристикам преподавательской работы. В ряде исследований показано, что уровень мастерства преподавателя в обучении и воспитании половозрастными признаками не определяется. Не обнаружено однозначной связи также между стажем работы и успешностью педагогической деятельности. Главное тут общая профессиональная направленность. Высокий уровень профессионального, педагогического мастерства – высокая удовлетворённость профессией, доминирование позитивного настроя, счастья. Чем больше хорошего, привлекательного педагог видит в своей профессии, тем более педагогическая деятельность значима для преподавателя.
- Вот получу семнадцатое высшее образование, тогда точно устроюсь на хорошую работу!
Большую роль в успешности педагогической деятельности играет самооценка. Высокая успешность педагогической деятельности будет иметь место в случае совпадения оценки и самооценки. Уровень педагогической деятельности однозначно соотносится со степенью адекватности самооценки. Так, к примеру, наличие завышенной самооценки у преподавателя с большим стажем и опытом работы становится тормозом к дальнейшему профессиональному развитию. Кроме того, степень рассогласования оценки и самооценки является признаком не только остановки в профессиональном развитии, но и индикатором внутригрупповых конфликтов, напряженной социально-психологической атмосферы в коллективе.
Получить профессию преподавателя высшего учебного заведения можно только после того, как студент стал специалистом в определённой профессиональной области. Кто становится преподавателем вуза? Это может быть специалист, какое-то время поработавший на практике, и приглашённый для преподавания дисциплины, которую он знает не по книгам. Это может быть тот, кто пошёл по пути «научной карьеры», через аспирантуру и докторантуру.
С 90-х годов ХХ века престиж профессии преподавателя в России падает. Средний возраст преподавателей на кафедрах увеличивается. Преподавателями студенты всё чаще становятся сразу после окончания вуза, не имея профессионального или даже жизненного опыта. Преподавательские умения и навыки они постигают непосредственно в работе. Потому у них больше заботы о технической стороне педагогической практики. Главным становится умение поддержать дисциплину, запомнить и пересказать на учебном занятии нужную информацию и т.д. Философские и методологические аспекты преподавательской деятельности мало заботят. Когда представители старшего поколения говорят о том, что преподавание и работа в высшем учебном заведении это «состояние души» и требует наличия такого качества, как ответственность перед обществом, – это воспринимается лишь как излишняя патетика или отстранённое от практики морализаторство и философствование.
Одна из основных целей молодого преподавателя состоит в создании своей индивидуальной методики преподавания. Это требует, как минимум, 5-6 лет. В это же время молодой преподаватель осваивает различные ролевые функции в учебном процессе: источник теоретических знаний и методов решения конкретных практических задач, фасилитатор процесса самостоятельного поиска и анализа учебного материала у студентов, воспитатель, научный консультант, эксперт с функцией оценки и контроля знаний и т.д.
Реализация этих целей требует серьёзной интеллектуальной подготовки, интеллектуальных ресурсов и коммуникативных способностей. Лучшими преподавателями становятся те, кто чётко представляет конечные цели при обучении, умеет понять и донести до других алгоритм достижения результата, определив и обосновав ближние цели.
Самое интересное во время лекции началось тогда, когда после вопроса преподавателя: «Есть ли вопросы?», кто-то спросил: «Как дела?»
Анализируя особенности педагогической деятельности, не обойти тему мотивов. Мотивы бывают внешние (мотив достижений) и внутренние (тут главное ориентация на процесс и результат). Нередко встречаются мотивы, связанные со специфическими чертами личностного развития человека. Речь о стремлении доминировать, признаками которого выступают потребность контролировать окружение, воздействовать на других людей, убеждать в свое правоте, требовать от других поступать в соответствии со своими желаниями, целями, чувствами [6].

Задача преподавателя - интересно рассказать о том немногом, что он знает, а не спросить обо всём, что знают студенты

В многочисленных пособиях по педагогической психологии категорично утверждается, что педагогическое мастерство преподавателя в основе своей имеет знание преподаваемой науки и учебного предмета. Это знание предполагает не просто знакомство с учебным курсом, историей развития науки, но и способность достаточно свободно воспроизвести содержание курса, при необходимости уметь перекомпоновать, «свернуть-развернуть» учебный материал. Должна быть собственная позиция по каждой
проблеме, существующей в науке, знание межпредметных связей и места учебного предмета в структуре учебного плана. Преподаватель постоянно обновляет содержание курса по мере развития науки, знакомства с новыми примерами из области практики, иллюстрирующими различные теоретические положения, переструктурирует содержание и перефразирует материал с целью сделать содержание учебного курса максимально понятным, доступными, интересным для слушателей. Эта работа не останавливается и во время отдыха, вне учебных, методических занятий. Она основа процесса формирования педагогического мастерства преподавателя.
Педагогическое мастерство может быть (по Н.В.Кузьминой) на репродуктивном уровне, когда педагог преподаёт так, как его самого учили [12]. На адаптивном, когда преподаватель, используя чужой опыт, а иногда и стиль преподавания, «подгоняет» его под себя, свои способности и возможности, работает с материалом курса, приспосабливая его к аудитории. На локально-моделиирующем или системно-моделирующем, когда учебный курс, знания и опыт излагается в системе и преподаватель ставит перед собой не только учебные задачи, но и воспитательные. Ему хватает таланта и ума соотнести, связать обучение и воспитание. Творчество, творческие элементы в преподавательской работе – это один из основных признаков формирования педагогического мастерства [10].
Если преподаватель не научился анализировать свою педагогическую деятельность, не имеет навыков рефлексии и не осознаёт себя как личность и индивидуальность, не умеет организовать общение со студентами и коллегами, не умеет управлять своими эмоциями, психическим состояниями, то у него появляются серьёзные трудности в работе [6]. Речь как о молодых, так и о достаточно опытных преподавателях.
Преподаватель с небольшим опытом работы чаще задумывается о том, чтобы хорошо зарекомендовать себя, выполнять чётко и в срок все требования начальства, стремится делать всё как можно лучше, но цели его слишком глобальны, требования к другим максимальны и категоричны. В то же время молодой преподаватель чувствителен к психологическому давлению, податлив. Сплошные контрасты! С одной стороны, общение со студентами партнёрские, дружеские, с другой нежелание идти на компромиссы. Боязнь уронить себя в глазах коллег и студентов. Несоответствие между мечтами и реальностью приводит к психологическому напряжению, эмоциональным срывам. Появляются социальные страхи в отношениях со студентам: страх равнодушного отношения, отрицания сказанного, непонимания, показаться смешным, фамильярным, некомпетентным, разочаровать, когда все хорошо относятся, что не будут любить, страх тишины и внимательного отношения к себе и т.д. Репетиция собственного поведения на учебном занятии перед зеркалом – походки, взгляда, обращения к аудитории совсем не будут, в данном случае, лишними. Образец – старшие коллеги, другие преподаватели. Вспомнить, копировать какие-то детали, сформировать идеальное представление. И вот уже есть что оценить, обдумать, корректировать.
Особое внимание формированию приёмов эмоционального самоконтроля. Без этих навыков преподавателю работать преподавателем долго не придётся. Педагогическая практика предполагает, прежде всего, активное взаимодействие. Деструктивные конфликты в общении со студентами, коллегами заканчиваются дистрессами, невротизацией. Отсутствие навыков решения проблем, разрешения конфликтов приводит к началу профессиональной деформации: «У меня всё замечательно, и проблем я не вижу – вы мне завидуете, вот и придумываете», «Невозможно всем нравиться – есть люди, студенты, коллеги, которые меня просто ненавидят за мою принципиальность (убеждения, политические взгляды, великолепный ум, красоту, научную успешность и т.п.), вот и вредят», «Условия работы невыносимы, система просто ужасна», «Вокруг так много плохих людей» и т.д. Понятно, что всё это ощущения счастья не приносит.
Итак, какими качествами должен обладать преподаватель вуза? Высокий профессионализм, активная научная работа – это первое что приходит на ум. Конечно, глубокие знания предмета, увлечённость им, владение методикой преподавания, сочетание педагогической и научной направленности – это очень важно. Необходим хороший уровень психологической подготовки. Без этого невозможен индивидуальный подход к студентам. Не обойтись и без коммуникативных способностей. Далее, необходимо хорошее знание практики. Преподаватель должен знать к чему готовит студентов, на какой положительный пример их ориентировать.
При этом не менее важны личностные качества. Честность, открытость по отношению к людям. Стремление помочь и понять другого человека. Да, самое главное для преподавателя вуза – быть настоящим человеком, на которого будут равняться студенты. Если человеку чужды понятия такта, доброты, сострадания, милосердия. Если он не умеет находить общий язык с людьми, то не сможет быть педагогом. Ведь преподаватель должен не только дать знания, но и научить ориентироваться в жизни, в ходе образовательной деятельности не только информировать, но и воспитывать в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями. Последнее возможно лишь при наличии межличностного контакта [7].
Итак, какие проблемы интересуют исследователей, учёных-психологов, занимающихся современными проблемами высшего образования, о чём говорят преподаватели высшей школы, если речь заходит о психологии преподавательской деятельности? Мы обнаружили следующие темы, выводы и убеждения:
Степень влияния преподавателя на аудиторию не зависит от уровня его квалификации, педагогического стажа и пр.
Чем больше преподаватель увлечён своей работой, чем сильнее желание передать необходимые знания учащимся, тем больше интереса студентов к изучаемой дисциплине.
Чем меньше преподаватель владеет аудиторией, тем больше он прибегает к мерам, обеспечивающим принудительное посещение его занятий, запугивает предстоящими экзаменами, стремится подавить студентов своей эрудицией, на экзаменах предъявляет завышенные требования.
- Наш преподаватель разговаривает сам с собой.
- Наш тоже, только он этого на понимает. Он думает, что мы его слушаем.
Что характерно для лучших преподавателей? Они чётко ставят цель, чётко определяют задачи учебных, практических занятий, стараются кратко и в разнообразной форме давать необходимую информацию, подчёркивают важность практики. Почти не пользуются методом «студент у доски», при котором аудитория чаще остаётся пассивной, используют эмоциональные позитивные воздействия на студентов.
Преподавателю необходимо своевременно отказываться от всего, что делает его занятия скучными, искать нешаблонные и максимально разнообразные формы подачи учебного материала, способы активизации мыслительной деятельности обучаемых. Всё новаторство всегда связано с направленностью на творческий поиск и равноправие субъектов обучения и воспитания.
Хорошему преподавателю просто необходим педагогический артистизм – та способность, о которой не часто упоминают. Но тут главное без пафоса, манипулирования, приспособленчества, т.е. «псевдоартистизма». Обучить артистизму нельзя, но его можно и нужно развивать.
Необходимо сочетать научную и преподавательскую работу. Попытки избавить от того или другого приводят к резкому снижению эффективности преподавателя и преподавательской работы в вузе.
Практическое занятие 3. Психологический анализ деятельности преподавателя высшей школы: педагогический артистизм

Студенты делятся на две группы. Задание: в одной группе придумать и продемонстрировать преподавателя артистичного, в другой неартистичного. На выполнение дается 15 минут. Каждая группа выбирает одного добровольца, который демонстрирует пятиминутное выступление преподавателя на лекции, далее вся группа поясняет, какие качества она вкладывала в образ и каким образом хотела их продемонстрировать. То же самое проделывает вторая группа.
Модератор подводит итоги вместе с группой, занося определенные черты, свойственные каждому из преподавателей на флип чарт. Далее происходит анализ: в процессе диалога выводится средний преподаватель, желаемый, которому должны быть присущи определенные черты и выражены приемлемым образом.
Цель: попробовать себя в роли преподавателя, запустить механизм рефлексии, скорректировать систему оценки преподавателя, осознать, насколько важно не то, что сообщает преподаватель во время лекции, а как.

Ученье свет! Однако, не всякий уличный фонарь – учитель.

Психологические критерии оценки эффективности преподавательской деятельности

- Так где же Ваша курсовая?
- Я потерял её в драке с парнем, который сказал, что Вы не самый лучший преподаватель в университете…
По какому критерию оценивается эффективность работы преподавателя? Из учебника в учебник, из программы в программу кочует следующая фраза: «формирование у обучаемых потребности и способности движения к вершинам профессионализма в избранной области». Образ этого результата формирует преподаватель. Потому результат зависит от отношения к преподавателю. Школьная схема «хорошие отношения с преподавателем – хорошее отношение к предмету» часто работает и в системе вузовской подготовки. Особенно если у студента не сложилась система собственных интересов, приоритетов, мировоззренческих позиций.
Приёмная комиссия.
Декан спрашивает:
-Скажите, пожалуйста, почему Вы выбрали наш вуз?
Абитуриент:
- Пап, хватит прикалываться…
Для большинства студентов отношение к преподавателю носит не принципиальный, а персональный характер. Особенно на первых курсах. Преподаватель, выполняя свои профессиональные обязанности, не только информирует и разъясняет, но и предъявляет определённые требования к студентам. Студенты же трактуют требования как особенности личности самого преподавателя и потому не прощают ему слабостей, недостатков. Оценка студентами преподавателя носит по преимуществу личностный характер.
Другая система оценок не настолько субъективна, она связана с наличием и развитием ПВК преподавателя. Профессионально важные качества преподавателя (ПВК) – предпосылка решения педагогических задач – включают положительную мотивацию к педагогическому труду (интерес, любовь), педагогические и организаторские способности, адекватные требованиям профессии черты характера, темперамент, особенности педагогических процессов и т.д.
В современных программных документах речь о компетенциях. Под компетенцией понимают, с одной стороны личностные ресурсы специалиста, необходимые для решения профессиональных задач в различных сферах деятельности. С другой стороны компетенции определяют формальные требования к личностным характеристикам, профессиональным качествам, умениям и т.д.
Три пути ведут к знанию. Путь размышлений - самый благородный, путь подражания - самый легкий, путь опыта - самый горький.
Конфуций
В педагогической психологии акцент на знаниях, умениях навыках – ЗУНах.
Знания. Необходимые знания подразделяют на две группы:
1. Знание своего предмета, психологические знания, педагогические знания.
2. Знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе, знания по смежным научным дисциплинам, знания основных достижений науки и техники, познания в литературе и искусстве


Студенты преподавателю:
- Можно мы на Вашу лекцию не придём?
- Да.
- А Вы отмечать будете?
- Нет. Я на работе не пью…
3. Все знания взаимосвязаны и в совокупности обеспечивают эффективность всего учебно-воспитательного процесса. В практической работе требуется не просто воспроизведение знаний, но (это одно из основных требований) и их трансформация: обобщения, переработка, выделение существенного, подстройка к конкретным условиям (темы, проблемы, аудитории, ситуации и т.д.). Это невозможно без творческого мышления и, так называемой, профессиональной наблюдательности.
- Иди в метро и без высшего образования не возвращайся!
Со знанием должно быть обязательно связано умение... Печальное явление, когда голова наполнена большим или меньшим количеством знаний, но человек не научился их применять, так что о нём приходится сказать, что хотя он кое-что знает, но ничего не умеет.
А.Дистервег
Навыки преподавателя – это доведённые до автоматизма компоненты его педагогической деятельности, действия, достигшие высокой степени совершенства и не требующие особых усилий и сосредоточения внимания при их осуществлении. К важнейшим навыкам преподавателя вуза относят: навыки в анализе деятельности студентов и их психологии (наблюдение за поведением аудитории и отдельных студентов, наблюдение за их вниманием, усталостью, заинтересованностью и т.д.; навыки подготовки и проведения занятий (изучение литературы, составление и приёмы использования конспектов, поиски примеров, иллюстраций, кейсов, распределение внимания слушателей и т.д.); речевые навыки (умение правильно строить речь, использовать выразительные средства языка, громкость речи и пр.); навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью обучаемых (управлением вниманием, мышлением, психическими состояниями); организаторские навыки (поддержание дисциплины, распределение заданий и т.п.); навыки культурного поведения в общении (позы, жесты, мимика, тактичность и пр.).
Умения преподавателя проявляются в правильном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Чем совершеннее умения – тем свободнее владение различными способами и приёмами педагогической и психологической работы.
Основные умения преподавателя: умение передавать знания, доходчиво излагать материал, контролировать и оценивать результаты труда обучаемых и своего собственного; умение формировать необходимые навыки, качества студентов, учитывать индивидуальные и другие их особенности; умение управлять умственной деятельность студентов, организовывать их самостоятельную работу; умение владеть собой, своим психическим состоянием.
Знания, навыки и умения преподавателя проявляются в зависимости от индивидуальных особенностей его личности, способностей.
Одной положительной мотивации по отношению к работе мало. Нужны самостоятельность и, в определённой степени, критичность, организованность, честность, трудолюбие, находчивость, выдержка. И способности. Структура педагогических способностей традиционно определяется так:
- Доктор, меня постоянно преследуют кошмары!
- Слушаю Вас.
- Сплю я м снится мне, что я читаю лекцию, а аудитория огромная, народ шумит, меня, как назло, «заклинило», не могу вспомнить материал…
- А кем Вы работаете?
- Преподаватель в университете.
- Ну, батенька, это от переутомления, попейте капелек, хорошо отдохните…
- Доктор, кошмар не в этом!
- ???
- Когда просыпаюсь, оказывается, что действительно читаю лекцию!
1. Дидактические способности (изложение материала доступно, ясно, просто, понятно, вызывая интерес к нему, побуждая аудиторию к активной самостоятельной мыслительной деятельности).
2. Организаторские.
3. Непосредственное эмоционально-волевое влияние на обучаемых.
4. Перцептивные (способность анализировать психику обучаемых, педагогическая наблюдательность).
5. Экспрессивные (использование всего богатства речевых средств, мимики и пантомимики).
6. Коммуникативные (поддержание правильных взаимоотношений в коллективе, педагогический такт, требовательность, правильный подход к обучаемым).
7. Академические (освоение соответствующей области знаний, науки).
8. Личностные (выдержка, настойчивость терпение и т.п.).
9. Педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих действий, «проектировать личность «обучаемого).
10. Высокая степень распределения внимания.
В официальных отчётах преподавателю обязательно следует указывать сведения о том, что и кому преподавал, что и с каким результатом (публикации, защиты, научные статьи, монографии) исследовал, где, когда и чему учился за отчётный период. Последнее требование – повышение квалификации – одно из самых важных для преподавательской деятельности. И не только с точки зрения отчётности, повышения уровня эрудиции или интереса. Учиться можно только у тех, кто учится сам, причём непрерывно, на протяжении всей своей жизни.
В целом продуктивность работы преподавателя зависит от его направленности на творчество, стремление к оптимизации своего труда, восприятия студента как равноправного соучастника учебно-воспитательного, образовательного процесса, психического состояния, позитивной и объективной оценке его работы, взаимоотношений в коллективе кафедры, общественного мнения о престиже его работы, профессии, морального и материального стимулирования.
Влияние на студентов личности преподавателя часто проявляется даже тогда, когда с его стороны нет к этому определённых намерений. А вот от сознательности, направленности действий, характера способностей, мастерства зависит то, как он использует своё влияние, в каких целях, в каком направлении.
Да, преподаватели люди, каждый со своими особенностями, проблемами. Но в числе официальных требований для современных преподавателей, обратите внимание: «широкий кругозор политический и культурный, человечность, порядочность, демократичность, творческое отношение к работе, моральная чистота, благородство. Это личностно обусловленные характеристики. С точки зрения администрации вузов эти личностно обусловленные характеристики должны быть у всех преподавателей высшей школы априори.

Самостоятельная работа 1
Ниже приведены параметры, которые существенны в создании и проведении учебного занятия. Проверь себя, какие параметры учтены, а какие, возможно, стоит скорректировать.
№ Параметры Приемы и технологии Проявления: да (+), нет (-)
1. Ориентационно-мотива-ционный компонент Постановка цели
Создание проблемной ситуации, входящей в содержание предстоящей темы
Теоретическое и практическое обоснование темы
Организация познавательной деятельности учащихся
2. Управление вниманием Кратковременное произвольное переключение
Длительное произвольное переключение
Механическое заучивание
Логический пересказ
Перевод информации в образы
Повтор основных выводов в течение занятия
3. Организация материала Смысловая группировка материала
4. Организация мыслительной деятельности Постановка проблемной ситуации или вопроса
Самостоятельность
Актуализация знаний через творческие задания
4.1. Применение комплекса операций мышления Сравнение
Обобщение
Формирование понятий
Классификация
Абстракция
Выделение главного
Систематизация
Конкретизация
4.2. Сочетание разных видов мышления Предметно-действенное
Образное
Логическое
5. Организация восприятия учебного материала
5.1. Непреднаме-ренное восприятие Яркость
Необычность
Эмоциональная окрашенность
5.2. Преднамерен-ное восприятие Постановка
Мотивирование
Формирование эталона действия
Отождествление объекта или понятия с образом, хранящимся в памяти
Отождествление двух сразу воспринимаемых объектов или понятий
6. Интерактивные методы
6.1. Информационные Эвристическая беседа
Дискуссия
Обратная связь
6.2 Игровые Ролевые игры
Кейс-ситуации
Мастер-класс


 
Воспитателем и учителем надо родиться. Им руководит прирождённый такт.
А. Дистерверг

Профессиональная толерантность в профессии преподавателя высшей школы

Особую роль в профессии педагога, формировании личностных характеристик, обеспечивающих проявление человечности в работе преподавателя, играет толерантность. Что такое толерантность? Толерантность – это такое отношение к окружающим, самому себе, когда присутствует, как минимум терпимое поведение в отношении всего непохожего, неприятного, непонятного, как максимум, ещё и внутренняя убеждённость в необходимости такого терпимого поведения. В последнем случае речь идёт о личностной характеристике, мировоззренческой позиции [4]. При этом, как и любая другая личностная характеристика, толерантность имеет полюсное строение: «максимально выраженная толерантность – минимально присутствующая толерантность». Крайние позиции, т.е., когда толерантности слишком много или слишком мало, обозначаются термином интолерантность. Под толерантностью мы понимаем толерантность именно оптимальную. Другими словами, толерантность может быть только оптимальной или не быть толерантностью как таковой.
Оптимальная толерантность – это определённые границы принятия чужого, иного (как с точки зрения понимания необходимости мирного сосуществования и собственного развития только за счёт появления нового, так и с позиций необходимости сохранения своих собственных взглядов, установок, укоренившихся в поведении субъекта с действующим эмоциональные запретом, табу на разрушение имеющихся представлений о мире, о себе, разрушения собственной личности) при возможности понимания другого (чужого, иного). Понять – не значит принять, тем более, принять абсолютно. Понимание, т.е. рациональный анализ на основе имеющейся информации об объекте, даёт возможность для разумного, спокойного анализа чужого. Как следствие – ассертивное поведение («живи сам, и жить давай другим»).
Откуда толерантность, берётся? С биологической точки зрения терпимое поведение в большей или меньшей степени запрограммировано в развитии любого стайного животного. Терпимое поведение обеспечивает биосоциальное развитие индивида, являясь элементом выживания и конкурентоспособности биологического вида.
Может быть выделено, как минимум, три источника толерантного поведения в социуме. Во-первых, это страх разного генеза (страха неприятных последствий, наказания со стороны другого человека, администрации-начальства, общества и т.д.). В результате какого-то страха мы можем и не замечать, что наше поведение стало таким, какое требуется, «толерантным» к примеру. А дальше проявление терпимости в определённых условиях становится просто привычным, закрепляясь на поведенческом уровне. Так профессиональные требования вначале достаточно обременительны. Администрация сурово наказывает за несоблюдение правил. А через некоторое время человек, осваивая профессию, относительно устойчиво и без серьёзных «самоистязаний» начинает проявлять толерантное поведение. Правда, если толерантность не проникла на уровень внутренней убеждённости, личностной позиции, эта устойчивость наблюдается только в рамках конкретной деятельности (профессиональной, например), специфических условий.
Во-вторых, толерантное поведение может быть следствием влияния искусства и культуры, когда происходит индокринация, внедрение идеи терпимого отношения в сознание человека по большей части на эмоциональном уровне.
В-третьих, толерантное поведение возникает под влиянием общего «развития личности» на основе индивидуально-психологических характеристик-предпосылок (тут уж речь идёт ещё и об осознанном использовании идеи толерантности в «системе стиля жизни», относительно независимом от общества понимании содержания оптимальной толерантности и стабильном проявлении толерантности в поведении человека).
Интолерантность может быть проявлением неких негативных идеологических воздействий и сформированных под их влиянием мысленных и поведенческих установок. Например, попытки дестабилизации политической обстановки в стране (причём, как это следует из понимания интолерантности, к такому эффекту приведёт как катастрофический недостаток толерантности, так и её избыток).
Другой источник – индивидуально-психологические характеристики самого субъекта, человека. Агрессия, высокая тревожность, рабская зависимость и отсутствие своего мнения, злоба, отсутствие навыков социального взаимодействия и эмоциональной саморегуляции и пр. Всё то, что, собственно, и делает нас стабильно нетерпимыми не только к другим людям, но и ко всему происходящему вокруг.
Профессиональная интолерантность неразрывно связана с таким понятием, как профессиональная деформация – когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности с искажённым восприятием действительности.
Преподаватель был настолько не толерантным, что не принял на экзамене доказательство от противного

На таком понимании источников толерантного и интолерантного поведения, собственно, и строится сегодня вся коррекция нежелательных проявлений этого явления. В том числе и идеологическое воздействие с постоянным повторением и внедрением в сознание людей мысли о необходимости терпимого поведения (или абсолютно нетерпимого к чему-либо, какому-либо явлению, поведению, каким-дибо мыслям и пр.). Здесь, как утверждают представители поведеческой психологии нужна ещё и ясная, доступная и привлекательная модель – демонстрация желаемого поведения. Не помешает для некоторой части «электората» и разъяснение, логическое обоснование необходимости требуемого поведения.
Ну и, конечно, то, что проще всего – знакомство с санкциями за нарушения принятого в конктерном месте поведенческого кодекса.
Далее собственно психологические методы – обучение навыкам эмоциональной саморегуляции от психофизиологических методик до попыток изменить самоотношение и отношение к окружающим через перестройку ценностной сферы.
Профессиональная толераность – это оптимальный, т.е. востребованный в определённой сфере деятельности, уровень терпимого поведения.
Безотносительная толерантность, т.е. не связанная с каким-либо объектом, часто представляется довольно абстрактным, а то и вредным явлением. Именно безотносительной толерантности и посвящены, по сути, все современные критические статьи и выссказывания людей по поводу данного феномена (от личностной деформации до развала государств и этносов).
Толерантность – одно из базовых требований к педагогу, преподавателю. Это требование зависит не только от установок администрации, но и закреплено законами, правилами, системой обучения. Толерантность приводит к «очеловечеванию» профессиональной деятельности. При этом если в других профессиональных сферах вполне достаточным признаётся толерантность ситуативная (вызванная, к примеру, страхом наказания или отработанными до автоматизма поведенческими навыками), то в педагогической работе как цель и наивысшая ценность декларируется толерантность личностная, системная, спроецированная на все сферы деятельности человека.[8]


Все человеческое грустно. Сокровенный источник юмора не радость, а горе. На небесах юмора нет.
Марк Твен







Смех и юмор в работе преподавателя высшей школы

Одного профессора спросили:
- Как Вы относитесь к тому, что некоторые студентки чрезмерно увлекаются косметикой?
- Положительно! Ведь они не ревут, когда получают плохую оценку!
Немалую педагогическую ценность для образования представляет и такое человеческое свойство, как юмор, смех, остроумие. Чувство юмора – это эмоциональная особенность, входящая в сферу профессиональных компетенций педагога. При этом это одна из наименее изученных с позиций педагогической практики тем.
Преподаватель:
- Во время экзамена у меня начнётся борьба с Вами. Вы будете стараться получить двойку, а я поставить Вам хотя бы три…
С технической точки зрения смех появляется в результате осознания различных несоответствий, комического эффекта, ведущих к позитивным, доброжелaтельным взаимоотношениям. Условием возникновения смеха может быть критика, обесценивание условностей, норм, а также чувство радости у смеющихся. В смехе может быть выражен весьма широкий спектр эмоций веселье, удовольствие, безопасность, игривость, благополучие, превосходство, радость жизни и т.д. [5] Для нас, для педагогической практики в области образования важны два аспекта смеха – защитно-развлекательный и критический.
Ошибки, иллюзии, догматизм, всякого рода заблуждения в юмористической ситуации становятся очевидными. Смех разрушает абсолютные истины, которые всегда совершенно серьёзны и догматичны. Юмор при обсуждении путей познания истины, научных теорий приводит к мысли об относительности познания. Смех должен служить утверждению высоких научных, нравственных идеалов. Критика должна приводить к утверждению нового.
Защитно-развлекательная роль юмора и смеха также очень важна. Повышается сопротивляемость к усталости, экстремальным условиям, тонус организма. Смех и шутки перед экзаменом, к примеру, скрывают истинное состояние, переживание человека, переключают с негативных эмоций на позитивные. Самоирония и чёрный юмор предупреждают возможное негативное развитие событий, провал. Вместо трагедии – ирония, что менее болезненно.
Преподаватель:
- Сейчас мы договоримся о необходимых сокращениях и обозначениях. Ну, то есть, как договоримся…. Я Вам расскажу, а Вы смиритесь.
Чрезмерная научность изложения и серьезность современной педагогической и психологической науки приводит практикующего преподавателя к мысли о том, что обучение должно быть построено не на сухом и рациональном изложении учебного материала, а на принципах нормального человеческого общения, разговора. Не вещать истины, не подлежащие сомнению, а найти общий язык с аудиторией. Задача, - опираясь на принцип доступности, изложить новый материал и перейти к разговору-обсуждению.
Серьёзность и авторитарность, сугубо научный стиль в педагогическом взаимодействии были частью идеального образа преподавателя в прошлом. Образовательные ритуалы, строгое распределение статусов и ролей в образовательном процессе находятся в полном противоречии с юмором и смехом. Шутить в рамках этой образовательной парадигмы следует только после учебного занятия, несерьёзное поведение наносит ущерб авторитету, науке. Впрочем, именно в этой ситуации воздействие неожиданно шутящего или смеющегося преподавателя максимально велико. Умеющий шутить преподаватель создаёт условия для успешной коммуникации, эффективной передачи знаний, умений, мировоззренческой позиции. В условиях группового обучения срабатывает механизм заражения, восприятие смешного усиливается, смех становится массовым. Резко ослабляется мышечный тонус, исчезает психическое напряжение. При этом наблюдается феномен «смягчения» аудитории. В результате смеха притормаживается воля, оценка ситуации становится менее логически аргументированной. Влияние преподавателя становится более выраженным. Комические примеры, шутки, юмористические ситуации при изложении нового материала делают его доступнее, он легче запоминается.
Для преподавателей Европы и Америки в числе обыденных основ профессиональной деятельности используется формальная схема использования смеха и юмора: шутка в начале занятия, в середине, в конце. Конечно же, превращать всё учебное занятие в этакое выступление юмориста также не рекомендуется. Это вызывает раздражение аудитории. Следует использовать другие способы достижения доступности учебного материала и повышения интереса к нему.

Этот неловкий момент, когда преподаватель шутит на экзамене. Не смешно. А ты всё равно улыбаешься, ведь у него твоя зачётка…
Ещё одна компетенция преподавателя – это критичность, способность критически оценивать свои действия и поступки, признавать свои заблуждения, открытость новому. Только при наличии этих качеств можно называть себя перспективным специалистом. Признавать свои ошибки трудно и сложно, особенно при большой аудитории. Юмор и смех в этой ситуации – это способ «сохранить лицо». К тому же к такому преподавателю относятся с большим доверием. Он представляется более близким и человечным. Студенты, общаясь с таким преподавателем, воспринимают мир оптимистичнее, преподавателя дружелюбнее. Если же шутка не вызывает никакой реакции – это признак остракизма, недоброжелательства. Впрочем, это может быть и следствием неудачной, непонятной шутки. Даже при минимальной разнице в возрасте преподавателя и студента возможны ситуации, когда возникает ситуация непонимания. Студенты просто не знакомы с той «общеизвестной» с точки зрения преподавателя
Как успеть всё?
1) Ничего не планируй.
2) Ничего не обещай.
3) Ничего не делай.
4) Ложись спать.
ситуацией, фильмом, историческим фактом, анекдотом и т.п.
Любая эмоциональная реакция аудитории – это информация о сплочённости группы, уровне её развития, интересах, проблемах, подготовленности учащихся.
Преподаватель может использовать оригинальные шутки, каламбуры и т.д. или репродуктивные формы – афоризмы, притчи, анекдоты. С методической точки зрения это может быть преуменьшение, преувеличение (часто, чтобы показать несостоятельность гипотезы, её доводят до абсурда), двусмысленность, каламбур, аллегория, неожиданное умозаключение, противоположность, несбывшееся ожидание, многократное повторение, буквальное понимание слов, игра слов, парадокс, смешение.
Преподаватель:
- Я вообще человек смешливый. Помню один студент мне сказал, что Карл Маркс это псевдоним Фридриха Энгельса. Я так долго смеялся, что не заметил как студент уже из армии вернулся…
Педагоги всегда говорят об осторожности при использовании юмора и смеха, об этической стороне этого приёма. Скажем, к примеру, ирония по отношению к тем или иным научным представлениям, историческим событиям, персонажам и даже ценностям приемлема и способна активизировать мышление, а ирония над умственными способностями студента, смех над его неудачами, сарказм в отношении внешнего вида неприемлемы с педагогической и моральной точки зрения. Таким образом, то, как шутит преподаватель, определяется его личностными особенностями, общей педагогической профессиональной культурой, даёт информацию о его ценностях и мировоззрении [7].
Юмор и смех – это универсальные приёмы косвенного воздействия в педагогической коммуникации. Образование ведь не только технологическая передача знаний. Важно воздействие на поведение, чувства, характерологические особенности человека. Смех позволяет демократизировать процесс обучения, соблюдая социальные нормы поведения, избежать конфликтных ситуаций в педагогическом взаимодействии, внести в обучение игровой элемент в обучение.


Самостоятельная работа 2
Ниже приведены характеристики личности преподавателя. Сними на видео своё занятие и оцени себя по приведенным ниже параметрам; проведи анализ занятия другого преподавателя.
№ Параметры Приём Проявления: да (+), нет (-)
Анализ стилевых характеристик
11 Демократический стиль Побуждение к совместной деятельности
Разделение ответственности
Уважение к говорящему
Организация диалога
Преобладание конструкций: «Давайте вместе», «Кто считает иначе», «Как Вы считаете»
12 Авторитарный стиль Повелительные интонации
Монолог
Стремление к единоличной ответственности
Конструкции: «Слушайте», «Пишите»
13 Либеральный стиль Преобладание призывов
Заигрывание со студентами
Демонстрация тождественности
Переложение ответственности на студентов
Нарушение педагогической этики
Непоследовательность и смена стилей
Активность преподавателя
21 Вербальная активность Односторонняя коммуникация (монолог)
Сопряженная коммуникация (диалог)
Создание ситуации общения студентов Ситуация соперничества
Ситуация сотрудничества
Нейтральная ситуация
22 Характеристики голоса Изменение силы голоса
Изменения тембра голоса
Голос без изменений
23 Характеристики речи Изменение темпа
Интонационная гибкость
Выразительность
Использование пауз
Чёткая дикция
24 Речевые показатели Правильность
Доступность
Лаконичность
Логичность
Лексический запас
Слова паразиты
25 Коммуникативные установки Передача психического настроя, «заражение»
Эмоциональная устойчивость
Раздражительность
Повышенная критичность
Скептицизм
26
Невербальная активность
Жесты Указательные
Описательные
Вспомогательные
Поддержки
Угрозы
Запрещающие
Мимика Одобрение
Гнев
Огорчение
Сожаление
Сочувствие
Ожидание
Внимание
Телодвижения Резкие
Спокойные
Статичность
3 Педагогический такт
31 Вербальные проявления Просьба
Приветствие
Прощание
Извинение
Одобрение
Сожаление
Благодарность

32 Поведен-ческие акты Тактичность
Бестактность
33 Разрешение конфликта Игнорирование
Погашение
Разрешение
Предупреждение

Психологическая характеристика методов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы

По большей части профессиональная деятельность преподавателя высшей школы связана с умением и готовностью эффективно использовать основные методы обучения. В основном это лекции, семинары, консультации, экзамены.
Лекция как метод обучения относится к информирующей образовательной стратегии (lection – чтение). По М.В. Ломоносову лекция это ещё и такой приём обучения, который позволяет тому, кто им пользуется (читает) приобрести системность мышления и развить мышление («разум острить»).
С середины XIX века назначение лекции видится как подготовка к самостоятельной работе с книгой. Вплоть до начала ХХ века это основная форма обучения в университете. Живое слово должно создавать мотивацию, вызывать интерес к материалу. В 30-е годы XX века в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов. Однако до сих пор есть противники лекционного метода. Какие доводы приводят?
1. Лекция приучает к пассивному восприятию, тормозит самостоятельное мышление. И чем лучше лекция, тем больше от неё вреда.
2. Лекции нужны только если нет учебников.
3. Студенты в большинстве не успевают мыслить – только записывать.
Тем не менее, факт остаётся фактом – без лекции резко снижается уровень научной подготовки студентов, нарушается системность и равномерность работы в течение семестра.
Когда точно нельзя обойтись без лекции? Когда нет или мало учебников по курсу. Когда учебный материал совсем новый, в учебниках его ещё нет. Когда отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения. Когда по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции – нужен объективный взгляд. Когда формируются научные взгляды, мировоззренческие позиции весьма актуально эмоциональное воздействие преподавателя при изложении новых теорий, идей. Особенно тут действенна авторская лекция, когда идут не столько на дисциплину, сколько на «лектора». Кстати, один из современных забытых старых организационных приёмов – свободный выбор лектора студентами, что актуализирует проблему лекторского мастерства.
Университет, первая пара. Преподаватель:
- Сидоров, вы там спите, что ли?!
- Нет, Семён Маркович, я принял удобную позу для получения знаний.
Искусство лекции предполагает две основные составляющие: мастерство (умение) и природный дар. Этот дар приравнивается к творческому вдохновению. Только вдохновения недостаточно. Нужна выучка, тренировка и опыт. Благодаря опыту складывается механизм непроизвольного говорения по опорным фразам (конспект лекции в виде опорных фраз – обязательно должен присутствовать, даже если лектор не обращается к нему), позволяющий упорядочивать и организовывать обширный материал фактов и терминов. Это так называемый структурообразующий компонент лекции как способа подачи учебного материала.
Психологический компонент лекции заключается в понимании аудитории, умении почувствовать её настроение и состояние.
Лектор складывается как профессионал только через 7-10 лет работы по одному учебному курсу. А в гуманитарных дисциплинах это может быть 10-15 лет.
В идеале лектор не даёт готовых выводов, а рассуждает, анализирует отдельные положения и факты, раскрывает зависимости между ними, высказывает научные предположения, даёт им логическое обоснование, подводит слушателей к формулированию выводов.
С точки зрения современных представлений о лекторе, ему необходимо ещё и выразить собственное эмоциональное отношение к содержанию лекции, способность использовать элементы краткой полемики, диалога. При этом лектор не должен быть излишне эмоциональным или пафосным. За перевозбуждённостью часто кроется простая некомпетентность.
Меня сегодня с пары выгнали... Преподаватель читал лекцию и в это же время ходил кругами по аудитории, обходя все ряды... Когда он в очередной раз прошёл мимо меня, я и ляпнул сдуру: «57 секунд, лучший круг...»
Преподаватель учитывает особенности аудитории, возможные реакции. При этом не менее важно, чтобы он обладал знаниями о динамике работоспособности слушателей: оптимальна она в средние часы дня и в середине недели. Полная устойчивость внимания сохраняется в течении 15-18 минут, потом необходима эмоциональная разрядка. Периодически возникают периоды рассеивания внимания, потому студентам нужно повторять наиболее важные положения нового материала.
Лектор произносит обычно 80-100 слов в минуту. Дословная запись возможна примерно со скоростью 20 слов в минуту. При обычном темпе изложения студент успевает понять смысл услышанного и записать в сокращённом виде главное (при сокращениях и условных знаках скорость записи может увеличиваться до 60-80 слов в минуту – важно потом понять, что записано).
Чтение лекции – это напряжённый труд, связанные со значительными энергетическими затратами. При чтении про себя энергообмен увеличивается на 16%, при чтении вслух на 48%, а при чтении лекции на 94%.
Лекция – по преимуществу монолог. Исправлений, оговорок не должно быть. Как и длинных пауз – это ослабляет интеллектуальную активность слушателей. Фразы должны быть из 10-12 слов. Если слов более 25, то смысл фразы практически уже не воспринимается. И, конечно, важны тон, громкость речи. Можно запросто усыпить аудиторию. А при слишком громкой речи, как ни парадоксально, студенты начинают отвлекаться.
На аудиторию влияют озабоченность преподавателя чем-либо, плохое настроение, невнимательность.
Если вначале лекции преподавателю необходимо лишь привлечь внимание, то затем это внимание нужно постоянно поддерживать, сохраняя способность слушателей к адекватному восприятию. Как поддерживать? Менять темп речи, силу голоса, обращаться к личному опыту и знаниям слушателей, ставить проблемные вопросы.
Есть приёмы активации познавательной деятельности в вузе:
1. Противопоставлять мнений различных исследователей по изучаемой проблеме
2. Не делать преждевременно окончательных выводов, давая слушателям возможность самим сделать обобщения и заключения

Лекции нужно читать так, чтобы прогулявшие всю ночь третьекурсницы вскакивали рано утром по будильнику и мчались через весь город посмотреть на вас полтора часа.
3. Приводить эпизоды из жизни корифеев науки, фрагменты из художественных произведений и т.п.
Обозов Николай Николаевич предлагает такую классификацию лекторов:
1. Лектор когнитивного типа – информатор. Отстранённо излагает учебный материал, что думают и как относятся слушатели лектора не волнует.
2. Эмоционально-коммуникативный тип лектора – лектор-собеседник. Стремится к доверительному совместному обсуждению. Предпочитает небольшие аудитории, чтобы сократить межличностную дистанцию. Меньше заботиться о стройности и плане изложения. Часто обращается к личным примерам, фактам из жизни.
Профессор на семинарском занятии:
— Студенты, не стесняйтесь, спрашивайте. Глупых вопросов не бывает, бывают только глупые ответы.
— Господин профессор, а если я встану на трамвайные рельсы двумя ногами, а руками схвачусь за электропроводящую линию, я поеду, как трамвайчик?
3. Практический тип лектора демонстрирует «агитаторское» поведение. Его основная задача – убедить слушателей в том, что он всегда прав, его истины, самые истинные. Главное склонить к своей точке зрения. Он обращён и к содержанию лекции и к аудитории [10].
С методической точки зрения рекомендуется чётко объявить цели, задачи лекции, указать, как новый материал будет связан с предыдущим, как связан с материалом других дисциплин. Очень важно создать общее представление структуре лекции, показать узловые точки, основные понятия. Часто используется план-схема лекции (на доске или в раздаточном методическом материале).
При реализации контролирующей функции преподаватель использует заранее подготовленные вопросы перед началом лекции по начитанному ранее материалу (2-3 минуты). Это позволяет восстановить знания, полученные на предыдущем занятии, создать представление о том, что учебный материал един, взаимосвязан. Допускается задавать вопросы и в ходе изложения нового материала (активизация знаний или опыта студентов). В конце лекции целесообразно в течение 3-5 минут концентрированно повторить весь материал по смыслу и узловым точкам.
Содержание и научность лекций определяют успех семинарских занятий. Их цель – углубление и закрепление знаний, полученных на лекциях и в процессе самостоятельной работы.
Профессор читает лекцию у пятого курса:
— С точки логической градации мы не можем отрицать иллюзию парадоксальности, так как жизнь аллегорична, и полна субординация, и каждый индивидуум защищает свою тенденцию. А Вы как считаете, товарищи студенты?
Встает студент, с окурка пепел стряхивает и отвечает
— Так-то оно так, потому как не может того быть, кабы не было бы никак. И не потому, что оно вообще, а потому что когда оно что, тогда оно и пожалуйста.
Преподаватель корректирует ход занятия. Часто для него очень сложно не вмешиваться настолько, чтобы превратить семинар в лекцию.
Типичные ошибки преподавателя: сосредоточение только на отвечающем, игнорирование групповой работы; невнимательность с содержанию докладов и высказываний студентов, пропуск повторяющихся ошибок; противопоставление себя студенческой группе: «вы мешаете мне работать», «ответьте мне» и т.п.; облегчают до примитивизма или наоборот максимально усложняют материал; перенасыщают занятие излишним материалом, не относящимся к теме.
Если писать шпаргалки на тысячных купюрах, то попытка преподавателя отобрать шпаргалку на экзамене квалифицируется как ограбление или вымогательство…
Назначение практических аудиторных занятий – углубление, закрепление изученного материала через возможность практического применения теоретических знаний. Цель в том, чтобы студент приобрёл начальный опыт самостоятельной работы при решении профессиональных задач, разработанных и поставленных перед ним преподавателем. Задача преподавателя вселить в студента уверенность в собственных силах, показать, что студент способен к успешной самостоятельной деятельности, поддержать, найти, за что искренне похвалить.
Студент должен удивляться, делать открытия. Именно в это время наблюдается активация мыслительной деятельности. Преподаватель должен быть фасилитатором, тем, кто лишь сопровождает самостоятельную работу студента, советует, рекомендует, аккуратно поправляет, корректно и доброжелательно направляет учебную деятельность. Никакой навязчивости и никакого стремления постоянно контролировать! Студент должен сам обращаться за помощью в случае необходимости. При этом, конечно, следует избегать панибратства в любом виде.
Индивидуальные консультации (собеседование) – это активный процесс обучения и воспитания! Примитивная консультация сводится лишь к вопросам – ответам. Преподаватель же должен побуждать к самостоятельности, формировать интерес. А тут и до формирования личности недалеко.
Теперь об экзамене в контексте преподавательской деятельности.
В начале, на наш взгляд, следует ответить на вопрос о том, зачем экзамен нужен. Речь пойдёт о мотивации. Преподаватель чаще слабо мотивирован для экзаменационной деятельности. Если есть возможность экзамен не проводить, то экзамен и не проводится. Преподаватели говорят о том, что тяжело слушать одно о то же, тратить своё время, быть в длительном состоянии «оценочного и интеллектуального напряжения», делая выводы и аргументируя их и т.д. Иногда вузовская администрация полагает, что экзамен – это практически отдых для преподавателя. На самом деле экзамен требует большого физического и умственного напряжения. Для преподавателя – сосредоточенное слушание, формулировка вопросов, ситуация выбора при выставлении оценки – работа весьма трудоёмкая с психологической точки зрения.
Откуда же взять мотивацию и как обрести смысл в экзаменационной работе?
Начнём с того, что преподаватель от студента, по сути, мало чем отличается. Иногда разница между молодым преподавателем и студентом даже и не видна. Любой студент, который получил высшее образование, может на следующий день пойти преподавать. Разницы нет, но ранг другой! Потому с психологической точки зрения необходимы перемены в восприятии ситуации учебной деятельности. Происходит это на экзамене. «Эффект первого обладания» характеризует деятельность молодого специалиста: строгость и требовательность на экзамене отражают процесс идентификации себя как преподавателя. Эффект довольно быстро проходит.
Можно говорить и о таком мотиве, как месть. Преподаватель обещает студенту «припомнить» плохую учебную работу и посещаемость в семестре. Экзамен позволяет «отомстить» нерадивому учащемуся, поддержать ощущение важности и нужности своей работы, обрести смысл. Преподаватель тратит своё время и ресурсы «гоняя» студента по материалу всего курса.
Ещё один экзаменационный мотив для преподавателя и смысл его работы, – это развитие собственной компетентности на экзамене. Преподаватель в данном случае может выбрать любую компетенцию и построить свою работу на экзамене так, чтобы развивать определённое качество в себе, получая удовольствие и пользу. А если преподаватель видит пользу от экзамена, то и для студента она в итоге становится очевидна. Например, компетенция оценивания. Она предполагает тренировку навыков различения: плохого от хорошего, главного от второстепенного и т.п. Как цель может фигурировать умение делать выводы, аргументировать, формировать хорошее впечатление при коммуникации и пр.
Экзамен рассматривается не только как проверка знаний, а ещё и как средство дальнейшего обучения и воспитания.
Как сделать экзамен средством воспитания, воздействия на личность студента? Обычно предлагают за счёт повышения требовательности или за счёт создания обстановки повседневной учёбы. На самом деле ни то, ни другое не эффективно. Нужна обстановка приподнятости, деловитости. На экзамен как на праздник!

Профессор на экзамене говорит студенту:
— Да батенька, что-то вы слабоватые. Вы на лекции-то мои ходили?
— Конечно профессор!
— Что-то не припомню где вы сидели.
— С краю за колонной.
— Надо же, такая узкая колонна, а вы уже девятый, кто за ней поместился.
Если преподаватель не проявит выдержки, начнёт говорить перед экзаменом об ошибках, недостатках студентов – напряжение возрастает. Если преподаватель равнодушен и безразличен – ещё хуже. Снижается творческий потенциал учащихся.
Своё отношение к неточностям и ошибкам преподавателю лучше выразить после окончания опроса.
Если отличная оценка очевидна, то можно не требовать продолжения ответа, поинтересоваться может быть лишь выводами.
Что предполагает психологическая подготовка преподавателя к экзамену? Формирование установки на объективность. При этом нельзя на экзамене неожиданно менять стиль, требования к уровню знаний. Если, к примеру, в течение семестра никаких серьёзных требований не было. То неожиданно жёсткие требования на экзамене вызывают шок у студентов, формируют крайне негативное мнение о преподавателе.
Экзамен это ещё и общение, взаимодействие. Экзаменационная ситуация – один из основных источников недовольства студентов. Скажем, студент с повышенной эмоциональностью бывает недоволен, если преподаватель даже при отличной оценке не дал ему возможности высказаться, проявить себя как неординарную личность. Для другой категории студентов завышенная оценка может играть стимулирующую роль, а недооценка, как правило, приносит огорчение и отрицательные эмоции.
Обоснование оценки – тяжёлый труд, но позволяет увеличить объективность оценки.
Экзамен должен выявлять не только знания, но и навыки мыслительной деятельности студентов, их мировоззрение и общее развитие, способность самостоятельно решать те или иные задачи, связанные с будущей профессией.
Отношение к преподавателю, прежде всего с личностных позиций, сопоставление его с идеальными представлениями часто приводит студентов к тому, что они начинают трактовать оценку как личностное отношение самого преподавателя. Наблюдается перенос экзаменационной ситуации в сферу межличностных отношений. Студент ищет и находит недостатки, изъяны в облике, поведении, личности преподавателя. Считает, что полученная на экзамене плохая оценка – это просто следствие плохого настроения, домашних проблем, характерологических особенностей самого преподавателя. Потому для преподавателя так важно продемонстрировать позитивный настрой на экзамен, хорошее настроение, дружелюбие.
Что препятствует контакту в педагогическом общении преподавателя и студента?
1) Педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не стремится его понять.
2) Студент не понимает преподавателя и потому не воспринимает его как наставника.
3) Действия преподавателя не соответствуют мотивации поведения студента или ситуации.
4) Преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство.
5) Студент сознательно и упорно игнорирует требования преподавателя или даже коллектива.
Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь.
В. Ключевский
Каковы, если кратко, требования к общению преподавателей и студентов?
Во-первых, преподаватель должен быть ориентирован на общение с взрослыми людьми. Общаться со студентами как с взрослыми, предполагая наличие у них развитого самосознания и самостоятельности. Как следствие, недопустима авторитарная форма воспитательного воздействия.
Во-вторых, общение должно проходить в духе корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности студентов с педагогами.
В-третьих, основная задача педагогического общения – рождение интереса к профессии и использование этого интереса в воспитательных целях.
В содержательном плане – акцент на интересе студентов к будущей профессии и области науки. И в целом – дружеское расположение без панибратства и увлечённость делом. Недопустимо покушение на суверенитет студента и его личное достоинство. Безусловно, каждому преподавателю присущ свой стиль общения. Но основное требование – ориентация на диалог.
Наиболее практически ориентированная классификация преподавателей с точки зрения взаимодействия со студентами в образовательном процессе, на наш взгляд, представлена С.Е. Степаненко.
Преподаватель «Интеллигент». Экзамен, к примеру, у такого преподавателя – это общение с коллегой со всеми атрибутами такого взаимодействия: дружеская обстановка, межличностный контакт, интерес к проблемам друг друга, приветы общим знакомым и т.п. При этом к оценке уровня знаний это не имеет никакого отношения. Может быть и неудовлетворительная оценка. Главное тут то, что преподаватель понимает, что у студента есть ориентация на знания и профессиональную практику, такие же интересы и взгляды на мир, как у него. Если всего этого преподаватель у студента не обнаруживает, то его отношение вежливо-формальное.
Преподаватели «Узкие специалисты» мало что видят и хотят видеть вне своих интересов. Если студент пишет и делает что-то вне этого узкого спектра, то такие преподаватели почти не интересуются работой учащегося. Когда же студент работает по научной теме в рамках интересов преподавателя, то тут полная загрузка и весьма высокие требования студенту обеспечены. А на экзамене, если угораздило получить вопрос, связанный с научными интересами преподавателя, всё может закончиться для студента печально.
Преподаватели «Администраторы» знают свой предмет чаще всего довольно поверхностно. Их интересует административная работа. Ту не только «бывшие»: сотрудники госструктур, военные и т.п., но и молодёжь, ориентированная на руководящую работу в вузе. Детали научной работы студентов и точность экзаменационных ответов им не важны. Главное для них – строго соблюдать формальности. Они с готовностью расскажут как правильно себя вести и как оформить любые документы. Отношения по большей части формальные и, если с ними не ссориться, проблем в общении не будет.
Преподаватели «Неудачники» сварливы, самолюбивы, думают только о себе. Они любят поучать других и указывать на ошибки. Их не интересует научная работа студента, его академическая успеваемость и профессиональная направленность. Они стремятся доказать окружающим, что они тоже неудачники. Никакой помощи от них получить нельзя ни в научном, ни в административном плане. Снисхождения тоже нет. Основная рекомендация при общении с такими преподавателями – свести контакты к минимуму. Обмануть таких преподавателей легко, а вот поразить добросовестностью невозможно. Попытки как-то угодить таким людям обречены на неудачу, но и конфликтовать с ними, реагируя на бессмысленные и бесконечные придирки, не стоит. [11]


Практическое занятие 4. Дидактическая игра «Коммуникативные модели преподавателей»
Тема: Выбор эффективной модели преподавательской деятельности.
Общее описание: Игра представляет собой имитацию суда, на котором в качестве подсудимых выступают различные коммуникативные модели преподавателя. Студенты берут на себя роли судьи, секретарей, прокуроров, адвокатов, свидетелей, подсудимых и присяжных. Защитники пытаются найти что-либо положительное во всех коммуникативных моделях показывая их эффективность в тех или иных случаях, в то время как обвинители наоборот, пытаются найти недостатки этих самых моделей прибегая к показаниям свидетелей и подсудимых. Судья и секретари выступают медиаторами между двух сторон, они следят за формальными правилами игры и регулируют общий ход, сохраняя нейтралитет и весь настрой игры. В конце игры присяжные выносят свой вердикт, выбирая наиболее эффективные коммуникативные модели преподавателя.
Цель: Закрепление пройденного материала по теме «Коммуникативные модели преподавателей высшей школы»
Задачи:
1. Организовать подготовительный этап игры (распределить роли, обозначить правила игры, указать регламент выступления обвинителей и защитников, определить задачи всех ролей, раздать материалы с базовым описанием коммуникативных моделей).
2. Помочь в подготовке с выступлением сторонам обвинения и защиты.
3. Проследить за успешным ходом игры.
4. Обсуждение итогов игры, получение обратной связи, оценка эффективности закрепления пройденного материала.
Целевая аудитория: Студенты высшей школы, психологи или педагоги, обучающиеся по курсу «педагогика и психология в высшей школе», которые прослушали лекцию по теме «коммуникативные модели преподавателей высшей школы».
Необходимое оборудование: Просторная аудитория с посадочными местами под группу студентов, заготовленные формальные описания коммуникативных моделей для всех участников игры, судебный реквизит ( например мантия и шапка на судью, молоток и т.п.).
Обоснование: Ролевая игра – это одновременность двойного общения: реального и воображаемого (разыгрываемого). С.Л.Рубинштейн отмечал, что человек, играя ту или иную роль, не просто условно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. Таким образом, игра выступает как метод стимулирования активности обучающегося и вовлечения его в творческую познавательную деятельность, которая помогает актуализировать полученные знания и закрепить их благодаря подробному разбору всех аспектов рассматриваемого объекта (коммуникативных моделей).
Ход занятия: По времени занятие рассчитано на 4 академических часа. Первая пара уделяется подготовке игры. При подготовке необходимо организовать пространство аудитории таким образом, чтобы отразить зал суда. Несколько парт ставится напротив остальных, отображая судейскую трибуну (за ними будет сидеть судья и два его помощника). Под углом 90 градусов к судейской трибуне друг напротив друга (образуя букву «П») ставятся две парты, отображая трибуны стороны обвинения и защиты. Между этими партами ставится один стул для «дающего показания» участника процесса. Остальные парты ставятся за этим стулом и отображают зал присяжных.
Необходимо распределить роли игры, опираясь на знание аудитории: Одна из ключевых ролей – роль судьи, он должен будет следить за ходом основного мероприятия, выступать в качестве медиатора, обеспечивать порядок и призывать стороны к ответственности. Судья должен задавать уточняющие вопросы при необходимости и следить за временем, и темпом игры так, что бы на каждое выступление уходило не более трех-четырех минут. Два секретаря располагаются рядом с судьей и помогают ему в медиации. Один прокурор и два его помощника готовят обвинительные речи на все коммуникативные модели, у них есть трое-пятеро свидетелей, которые помогают придумать ситуации, в которых эти коммуникативные модели выступали как неэффективные. Адвокат и его помощники готовят защитные речи на все коммуникативные модели, они так же имеют двух – трех свидетелей, с которыми они обдумывают ситуации, в которых та или иная коммуникативная модель была эффективна. Роли сами коммуникативных моделей, как подсудимых берут на себя семь участников игры и готовят свои защитные речи вместе с группой защиты. Оставшиеся участники группы являются присяжными и должны активно следить за ходом процесса и в конце вынести обоснованный вывод о том, какая из коммуникативных моделей является эффективной для педагогов, а какая нет. Во время подготовки выделяется четыре группы участников: медиаторы, обвинение, защита и присяжные. Защита и обвинения готовят речь и вопросы для свидетелей и подсудимых, присяжные и медиаторы знакомятся с подготовленными материалами.
Во время подготовки преподаватель должен помочь затрудняющимся в поиске аргументов наводящими вопросам. Необходимо чётко описать всем ролевые позиции и ознакомить с регламентом. Будет поочередное рассмотрение всех подсудимых по очереди, 2-3 минуты на речь защиты, столько же на речь обвинения, затем 3-5 минут перекрестный допрос обвиняемого и еще 3-4 минуты на вызов и вопросы к свидетелям с одной и столько же со второй стороны. Наконец 5-7 минут прения сторон и 2-3 минуты речь обвиняемого. После этого судья отправляет дело на рассмотрения присяжным, и они делают пометки со своим мнением. Далее наступает время рассмотрения следующего подсудимого. После того, как все подсудимые разобраны судья передает слово присяжным, тем необходимо посовещаться и прийти к мнению, какие из коммуникативных моделей являются эффективными, а какие нет. В идеале игрок в роли судьи должен подвести итог и вынести приговор.
При проведении игры, влияние на игроков и сам процесс должен быть минимальным, необходима самостоятельная творческая активность участников игры. Возможно вмешательство в игровой процесс со стороны преподавателя только в том случае, если сторона медиации не будет справляться со своей задачей, в таком случае преподаватель должен направить судью и его помощников.
По завершению игры необходимо небольшое 10-15-ти минутное обсуждение игры, в котором игроки делятся своим опытом, впечатлениями и сделанными для себя выводами. Преподаватель должен сделать акцент на том, что в каждой коммуникативной модели может быть рациональное и эффективное зерно, но сославшись на авторитетные источники в закреплении пройденного материала ещё раз указать на самую оптимальную и эффективную коммуникационную модель преподавателя высшей школы.


Преподаватель и кафедра

Новые веяния в организации высшего образования предполагают, работа преподавателя строится на основе конкуренции и соперничества, индивидуальных договоров. Роль кафедры, как места становления, наставничества сегодня существенно снижена. Тем не менее, кафедры пока остаются. Для высшей школы не так просто отказаться от кафедры. Она была, и пока есть, главное звено высшего учебного заведения, она в основном определяет содержание и единство учебно-воспитательного процесса и научной деятельности.
На кабинете Ландау, который был назначен заведующим кафедрой общей физики Харьковского государственного университета, под его инициалами и фамилией красовалась жирная надпись: «Осторожно, кусается!»
С точки зрения психологии труда и практики работы – оптимальный состав преподавателей кафедры – 7-12 человек. В этом случае все вопросы обсуждаются с участием всего коллектива. Межличностные контакты, обмен опытом взаимно обогащают педагогов, способствуют их профессиональному росту.
Сплочённость кафедры предполагает позитивный климат, а это предпосылка для создания условий профессионального роста.
Как достичь благоприятного климата? Во-первых, заведующий кафедрой ни в коем случае не должен демонстрировать научного и личностного превосходства.
При обсуждении лекций, открытых занятий, научных работ важно, чтобы молодые преподаватели или аспиранты выступали первыми. Это способствует активизации их деятельности, позволяя сопоставлять свои теоретические знания и методические навыки с оценкой более опытных коллег, ориентироваться на них.
Преподаватели, чаще всего, максимальной целеустремленны, очень серьёзно, а то и ревниво, относятся к результатам своей научной деятельности, а значит, принимая решения, надо мысленно ставить себя на место своих коллег и максимально сдерживать своё самолюбие (в противном случае возникают обиды, нарушения трудовой дисциплины, начинаются увольнения).
Если поощрения – то всегда гласно. Наказания – лишь в том случае, если проступок известен всему коллективу. Устные выговоры только наедине. При этом вначале руководитель должен подчеркнуть общее расположение, признать достоинства и заслуги и только потом сказать, что не следует ожидать положительного отношения коллег из-за упущений и проступков, допущенных им.
Оценка работы кафедры с административных позиций обычно осуществляется по следующим параметрам:
1) качество обучения студентов;
2) количество преподавателей на кафедре, имеющих учёные степени и звания;
3) подготовка и издание учебников, учебных пособий, монографий, статей;
4) грантовая, хоздоговорная и госбюджетная научная поддержка учебного процесса;
5) трудоустройство студентов по своей специальности;
6) рейтинг кафедры в вузе.







ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Голованова Н.Ф. Педагогика и психология высшей школы: методические задания к самостоятельной работе. – СПб., 2006.
2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. – Минск, 2006. – 416 с.
3. Дубовый Л.М., Макаров Ю.А. Лекции по психологии труда. - Самара, 2001.- 194 с.
4. Ефимова Д.В., Макаров Ю.А. Межэтническая толерантность. Пенза, 2004. – 329 с.
5. Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии. - М.: Искусство, 1968. – 192 с.
6. Макаров Ю.А. Введение в педагогическую психологию: Учебно-методическое пособие. – Санкт-Петербург, 2010. – 96 с.
7. Макаров Ю.А. Магнетическая личность. - Москва, 2013. – 99 с.
8. Макаров Ю.А. Педагогический профессионализм и профессиональная толерантность// Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. Выпуск 4, 2010. – С. 31-37.
9. Общая психология: личность и индивидуальность: учебно-методическое пособие/ Сост. Ю.А. Макаров, Е.Р. Исаева, А.А. Великанов. – СПб: СПбГУ, 2015. – 52 с.
10. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.
11. Степаненко С. Е. Письменные работы в вузах. Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные, доклады, рефераты, диссертации. - 5-е изд. - М., - 2003.Электронное издание.
12. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. – СПб., 1998, - 639 с. – С.545