Университеты также продолжают взаимодействовать с другими традиционными сообществами, которые стремятся к адаптации в условиях общественных трансформаций.
Требуется создание обновленной концептуальной модели анализа академических сообществ. Ключевая задача проекта состоит в разработке методологических основ для исследования университетских дискурсивных сообществ и достигается с помощью: (1) реинтерпретации исторической традиции и проектов реформ, (2) адаптации теоретических подходов и установок современных исследователей, (3) выделения базовых аспектов исследуемой проблематики, (4) анализа специфики российских академических дискурсов, (5) а также выявления моделей развития университетских сообществ в условиях современных трансформаций.
Новизна проекта заключается в многоаспектности и комплексности анализа университетских сообществ – в отличие от существующих исследований, заявленный проект фокусируется на создании интегрированного методологического подхода, который позволит изучать конкретные университетские практики на проработанной теоретической основе. Междисциплинарность проекта, включающая в себя аспекты политической теории, истории и философии образования, позволит обновить изучение указанной проблематики и рассмотреть широкий спектр вопросов, связанных с современным университетом.
У коллектива есть научный задел, связанный с исследованиями в сфере образования, в особенности его истории и классических подходов, а также изучением социально-политических аспектов таких процессов, как глобализация, медиатизация и преобразование идеологических направлений. В рамках данного проекта имеющиеся концептуальные наработки будут помещены в современный контекст, который позволит значительно расширить возможности для интерпретации и анализа самого феномена университета.
Поставленные в работе задачи представляются достижимыми в силу того, что: во-первых, как уже было отмечено, у коллектива существует определенная теоретическая основа для исследования классической университетской традиции, которая может быть применена для исследования ее наиболее современных модификаций; во-вторых, за последние годы перспективные методологические инструменты были концептуализированы в работах многих современных исследователей, тем не менее, они требуют обобщения и реинтерпретации, дабы соответствовать потребностям комплексного исследования. Подобная реинтерпретация представляется возможной, поскольку используемый для работы материал является достаточно обширным и репрезентативным, а коллектив обладает необходимыми компетенциями; в-третьих, при наличии адекватной методологии, исследование современных университетов как за рубежом, так и в России, представляется вполне реализуемым, т.к. большинство высших учебных заведений публикует многочисленные данные о своей деятельности в сети Интернет, что облегчается сбор информации. Во второй год реализации проекта также будет проведено эмпирическое исследование, основанное на коммуникации с представителями различных академических сообществ.
Вопросы, рассматриваемые в данном исследовании, можно отнести к общему проблемному полю производства и функционирования идей в политике, а также месте университета в этом процессе. Университет представляет собой организацию, являющуюся одним из важнейших источников Знания, которое состоит из множества идей, включая идеи о политике.
В работе «Национальные истоки политических идей» Д.Л. Кемпбелл и О.К. Педерсен предпринимают попытку системного решения проблемы идейных источников современной политики в рамках серии ответов на следующий вопрос: «Откуда берутся идеи, из-за которых политические деятели борются и которые влияют на формирование политики и общественные дебаты? ... Мы признаем, что идеи имеют значение для политики. Однако нас беспокоит то, что те, кто показывают важность идей, уделяют очень мало внимания тому, как эти идеи, во-первых, производятся и распространяются, а во-вторых - как этот процесс видоизменятся в разных странах и во времени ... Речь идет об организационном и институциональном механизме, с помощью которого эти идеи по-разному производятся в разных странах. Это особенно важно потому, что вариативность такого механизма помогает объяснить, как сами политические идеи различаются во времени и месте... В каждой стране эти организации составляют то, что социологи называют организационным полем - сообществом организаций, участники которых занимаются аналогичной деятельностью и чаще взаимодействуют друг с другом, чем с организациями за пределами этой области. Мы называем эти организационные поля исследований политики, а также институты, которые ими управляют, режимами знаний. Режимы знаний – это организационный и институциональный механизм, который генерирует данные, исследования, политические рекомендации и другие идеи, которые влияют на публичные дебаты и разработку политики» [Campbell D. L., Pedersen O. K. The National Origins...2014: 2-3].
В структуре современных режимов знаний университеты представляют собой «организационное поле», внутри которого генерирование политических идей в форме интеллектуального экспериментирования и рефлексивное осмысление существующих политических практик могут рассматриваться как единый дискурсивный процесс, оказывающий мощное воздействие на общественное сознание.
В начале XXI в. в зарубежном научном дискурсе появился специфический интерес к роли идей, который выглядит парадоксальным новейшим отголоском «идейного ренессанса» времен Французской революции и «Проекта идеологии» Дестюта де Траси. Этот интерес проявился, в частности, в стремлении ряда ученых подвести под «чистый интерес» к идеям соответствующую теоретическую и методологическую базу.
Например, британский политолог и экономист Марк Блайт в книге «Великие трансформации. Экономические идеи и институциональное изменение в XX веке» разработал модель функционирования идей в экономической сфере, основанную на следующих пяти взаимосвязанных гипотезах: «Во-первых, предполагается, что, с учетом первоначальной позиции институционального неравновесия и неопределенности, экономические идеи позволяют акторам уменьшить неопределенность, интерпретируя природу окружающего их кризиса как первый шаг к созданию новых институтов. Во-вторых, предполагается, что экономические идеи могут служить в качестве коллективных действий и ресурсов для создания коалиции. Третья гипотеза заключается в том, что акторы используют идеи в качестве оружия, которое позволяет им атаковать и лишать легитимности существующие институты. В-четвертых, идеи рассматриваются как институциональные проекты, которые акторы используют для создания новых институтов в период, наступающий после того как завершаются споры. Наконец, как только новая конфигурация идей внедряется в эти новые
институты, такие институты служат для координации ожиданий, тем самым с течением времени делая возможной институциональную стабильность и определенную распределительную политику» [Blyth M. Great Transformations...2002:34-35; Rodrik D. When Ideas...2014: 189, 206].
Другим непосредственным результатом «поворота к идеям» (“ideational turn”) было возникновение нового научного направления, получившего название «дискурсивный институционализм», который «является зонтичной концепцией для широкого спектра работ в области политической науки, учитывающих основное содержание идей и интерактивные процессы, посредством которых идеи передаются и обмениваются через дискурс… Без дискурса, понимаемого как обмен идеями, очень трудно объяснить, как идеи переходят от индивидуальной мысли к коллективным действиям. Ведь в конечном итоге мы не знаем, о чем думают люди и почему они ведут себя именно так, до тех пор, пока они сами об этом не скажут. И мы по большей части не участвуем в коллективных действиях или в коллективном (пере)осмыслении наших действий без артикуляции, дискуссии, обсуждения и легитимизации наших идей, отражающих наши действия» [Schmidt V. A. Taking Ideas...2010: 3, 15].
Т. Марттила определяет последние методологические тенденции как «всеобщую “дискурсивизацию” академического сообщества» [Marttila T. Post-Foundational Discourse…2015: 15], являющуюся своеобразным отражением процесса «материализации дискурсов», в рамках которого риторика и вообще риторическое начало приобретают господствующее положение в современной политике. В современных политических науках нет практически ни одной заслуживающей внимания проблемы, в которой отсутствовал бы «дискурсивный срез». Напротив, иногда возникает впечатление, что сегодня тема дискурса претендует на роль своеобразного «гегемона», нередко диктующего участникам дискуссий характер и направленность аргументации. Обсуждение учеными различных аспектов политического господства, политических коммуникаций и образования не являются в этом плане исключением. В процессе распространения данной тенденции становилось очевидным, что необходимой предпосылкой анализа языка политики является понимание специфики различных его уровней — от «высокой» политической теории до личностных, субъективных характеристик.
В рамках нового направления возник широкий спектр дефиниций, отражающих стремление специалистов выявить новые аспекты активного воздействия идей на институциональные процессы и проекты. Идеи рассматриваются как «переключатели интересов, дорожные карты…, как стратегические конструкции или стратегическое оружие в борьбе за контроль, как нарративы, формирующие понимание событий, или как “референтные рамки”, разновидности коллективной памяти или национальных традиций» [Schmidt V. A. Discursive Institutionalism...2008: 306]. Наконец, идеи отождествляются с «программными убеждениями», «которые действуют в пространстве между мировоззрениями и конкретными политическими идеями»; как «ядра политики», представляющие собой «наборы диагностики и предписаний для действий», или как «“определения проблем”, устанавливающие диапазон возможных решений последних».
Разрабатываемые западными учеными аналитические модели являются полифункциональными и, как свидетельствует опыт их применения в различных областях гуманитарного знания, они успешно могут быть использованы для исследования как исторических, так и современных образовательных дискурсов, включая анализ различных фаз эволюции идеи университета и ее трансформации в многообразных моделях образовательной политики и университетских проектах. Новый виток «поворота к идеям», высветил в теоретическом плане важные, нередко парадоксальные аспекты взаимосвязи идей и институтов.
Как справедливо отмечает П. Дж. Стейнбергер в книге «Идея государства»: «Утверждение, что идея государства состоит в том, что государство есть идея - может показаться странным, признаки философского ментализма могут довести до неистовства. Тем не менее, на самом деле, это не более странно, чем сказать, что университет в некоторой значительной степени состоит из набора образовательных принципов или что религия, по сути, представляет собой структуру верований. Я думаю, немного поразмыслив, можно предположить, что социальные институты любого рода существуют в первую очередь именно таким образом. Как таковые, они представляют собой парадигматические и необычайно убедительные примеры довольно распространенного мнения, согласно которому реальность сама по себе является миром идей» [Steinberger P. J. The Idea...2005: 15].
Существует широкий корпус исследований, посвященных поиску теоретических аргументов, которые позволили бы считать правомерным утверждение о том, что классическая университетская идея, ее проективная динамика и дискурсивные ресурсы, несмотря на большое количество препятствий и кризисных тенденций, и в наши дни продолжают оказывать огромное воздействие на формирование университетских сообществ в большинстве регионов мира
Одной из значимых характеристик современного образовательного дискурса является то, что многие из дискуссий об университетской идее в ряде аспектов воспроизводят аналогичные философские и идеологические споры раннего модерна, равно как и сравнительно недавних десятилетий.
Традиции и принципы университетского образования анализировались как в философском направлении (К. Ясперс, М. Оукшотт, М. Адлер, Ж.-Ф. Лиотар, А. Макинтайр, Я. Пеликан), так и в политологическом (концепции А. Флекснера, К. Керра, Ф. Рингера, М. Хофштеттера, С. Фуллера, М. Блайта, В.А. Шмидта, Р. Сассауэра, К. Оффе, Р. Барнетта, С. Бенгстена, Ш. Ротблатта, Б. Виттрока и др.), и в социологическом (идеи М. Вебера, Т. Веблена, Н. Лумана, З. Баумана).
Среди современных исследований можно также выделить работы по истории академической традиции и классических идей университета [Stock B. The Implications of Literacy...1983; Biesta. How Useful Should the University Be?..2011], анализу тенденций и подходов к изучению дискурсивных академических сообществ [Johns A. M. Discourse communities and communities of practice...1997; Duff P. Language Socialization into Academic Discourse Communities, 2010; Rogers R., Wetzel M. Designing Critical Literacy Education...2013].
В современном западном образовательном дискурсе сложно выделить (если воспользоваться терминологией Ж.-Ф. Лиотара) единственный «большой нарратив», подавляющий «малые нарративы». Этим обстоятельством во многом определяется полисемантичность самого понятия «дискурс» в европейской культуре, соответствующая общей, восходящей к античной традиции, тенденции рассматривать феномен образования сквозь призму постоянных споров о междисциплинарности как основы современной модели университетского образования, которая представляет собой противоположность классической «гумбольдтовской модели».
Сегодня в академической науке и социально-политической теории интерпретация идеи университета осуществляется на двух основных дискурсивных уровнях:
а) «внутриуниверситетский дискурс», в рамках которого современные ученые и философы стремятся подтвердить или оспорить актуальность и эвристическую ценность заочного спора В. фон Гумбольдта и Д.Г. Ньюмана об общих принципах и степени реалистичности разработанных ими версий идеи университета. Речь, прежде всего, идет, о модификациях гумбольдтовской идеи единства (интеграции) научного исследования и преподавания.
В дискуссиях и размышлениях как классиков, так и более современных представителей данной традиции, впервые были затронуты такие проблемы, связанные с университетом, как: его функции в общественной жизни, роль знания в структуре человеческой деятельности, соотношение университетского образования и демократии и др.
Д. Г. Ньюман, развивая идею «мыслящего университета», которая невообразима без представления о знании как цели в себе, восходящего к античной традиции «созерцательной жизни» (vita contemplativa), отмечал: «Теперь, когда я говорю, что Знание - это не просто средство для чего-то за его пределами или момент, предваряющий науки определенного типа, в которых оно растворяется самым естественным образом, но, напротив, это - цель, вполне достаточная для того, чтобы пребывать в самой себе и устремляться ради нее самой, я, конечно, не произношу никакого парадокса, потому что я формулирую то, что понятно само по себе, и что всегда было общим суждением философов и обычным ощущением человечества… Именно поэтому Цицерон, перечисляя различные главные свойства умственного превосходства, ставит стремление к Знанию ради него самого на первое место среди них» [Newman J. H. The Idea of a University...1982: 78].
Важны и созвучны тенденциям в современных исследованиях образования размышления британского консервативного философа М. Оукшотта. В своей лекции, которую он прочел 4 апреля 1967 г. в университете Калгари, М. Оукшотт в частности, отмечал: «Мир необычайно полон сомнений и неразберихи, повсеместно существует очень серьезная путаница в отношении природы университета и характера университетского образования. Возможно, эта путаница больше всего проявляется в тех частях мира, где, поскольку университеты – это давно устоявшаяся черта ландшафта, до недавнего времени они принимались без особых размышлений. Более того, университеты всегда были разнообразными и несколько неоднозначными учреждениями, которые, естественно, сопротивлялись попыткам определить их характер. Но создание множества новых университетов, появление большого количества студентов со смешанными и неопределенными ожиданиями, а также другие изменения вывели нас из предрасположенности принимать все на веру и вернули в состояние рефлексии. Повсюду в мире университеты уже давно привыкли слышать, что о них говорят в общих чертах» [Oakeshott M. The Definition of a University. 1967: 129].
На вопрос о функции и возможности свободного образования М. Оукшотт также дал ответ, ставший классическим. «Одно из критических замечаний по адресу современных университетов состоит в том, что они не выглядят должным образом прозрачными в отношении своей “функции”. Я вовсе этому не удивляюсь. В наших университетах есть много того, что можно и следует критиковать, но ссориться с ними из-за того, что они неясно воспринимают свою “функцию»” – значит ошибаться относительно их характера. Университет – это не машина для достижения определенной цели или получения определенного результата; это способ человеческой деятельности. Университету было бы необходимо рекламировать себя как учреждение, преследующее конкретную цель, только в том случае, если бы пришлось беседовать с людьми настолько невежественными, что с ними нужно было разговаривать на языке младенцев» [Ed by Fuller T. The Voice of Liberal...1989: 96].
Представители данного направления также были авторами резких критических замечаний. Мортимер Адлер, известный американский философ и теоретик образования, выступал против профессионализации американских средних школ и постоянно акцентировал внимание на крайней необходимости введения в них свободных (liberal) гуманистических общеобразовательных программ. «Профессиональное образование, - подчеркивает он, - является обучением специальной работе в экономической машине. Оно стремиться к тому, чтобы дать заработать на хорошую жизнь, а не к тому, чтобы дать прожить жизнь достойно (living a good life). Оно является рабским и по своим целям, и по своим методам. Оно защищает демократию точно таким же образом, как это делает экономическое рабство» [Adler M. Haves Without...1991: 126].
б) сформировавшиеся в академической среде различные направления и школы критического дискурс-анализа, в рамках которых представлены многообразные оценки современного общества и мира политики, в том числе и образовательной, отражающие три основные парадигмальные свойства «критического» – критическое мышление, критическую рефлексию и критическое действие
Понятие «дискурсивное сообщество» было впервые употреблено американским социолингвистом М. Нистрандом [Ed. by Nystrand M. What Writers Know...1982] и внедрено в научную практику американским лингвистом Дж. Суэйлсом [Swales J. Genre Analysis...1990], который выделил основные характеристики дискурсивного академического сообщества и его виды: локальные (подтипы: по месту пребывания, по призванию, по профессии), фокальные, фолокальные. Критериями для выделения служат степень локализации, происхождение и тип активности, вокруг которого они организованы.
Концепция дискурсивных сообществ спорна и требует доработки. Так, иногда ее критикуют за размытость и чрезмерную поляризацию. Например, Дж. Харрис [Harris J. The idea of Community...1989] рассматривает возможность построения сообщества без консенсуса.
Исследование дискурсивных сообществ является менее абстрактным, нежели анализ дискурсов, поскольку позволяет изучать конфликт лояльности индивида разным сообществам, в которые он инкорпорирован [Killingsworth J. Discourse Communities...1992].
Хотя концепция дискурс-сообществ и применялась для анализа академической среды, данные исследования носили ограниченный по своему масштабу характер. Можно обнаружить исследования социализации студентов в университетах через медиа каналы и речевые практики [Potts D. Pedagogy, purpose and the second language...2005; Duff P. Language Socialization...2010] или исследования влияния новых медиа на формирование дискурсивных академических сообществ [Kim D., Jang S. E. Dialogic practices...2014]. Но исследователями не предпринимались попытки рассмотреть университет в целом как дискурсивное сообщество, что позволило бы проанализировать его практики и взаимодействия с другими институтами с точки зрения дискурсивной методологии.
Говоря о применении критического дискурс-анализа для исследования сферы образования, следует отметить, что оно зачастую носило ограниченный характер. Н. Фэркло и его коллеги исследовали структуры дискриминации в процессе обучения английскому языку и определении иерархии его диалектов [Clark R. Fairclough N., Ivanič R., Martin‐Jones M. Critical language awareness part I... 1990, 250], также можно встретить анализ школьных дискурсов и эвфемизмов на примере школ Ботсваны [McKenzie M. “What I’ve always known...” 1992] или отношения языковых меньшинств в британской системе образования [Bhatt A., Martin-Jones M. Whose resource?..1992], но данные исследования не выходят на уровень анализа дискурсивных практик университетов в целом, не пытаются выделить основные тенденции, сформировать возможные модели и классификации. В одной из своих последних работ Н. Фэркло обращается к самой проблеме исследований в области образования, указывая на их политическую функцию и возможность развивать, реконтекстуализировать и воплощать новые образовательные дискурсы, выступая одним и акторов в сети взаимодействий, включающей преподавателей, членов администрации, правительство и т.д. [Fairclough N. Semiotic aspects of social transformation and learning…2011].
Работы Р. Роджерс [Rogers R., Malancharuvil-Berkes E., Mosley M., Hui D. and O'Garro Joseph G. Critical discourse analysis in education…2005] и Дж. Ги [Gee J. Unified discourse analysis...2015] также важны в качестве примера критического дискурс-анализа в сфере образования, но они ориентированы на конкретные практики обучения грамотности и коммуникации внутри классов, что является недостаточным для исследования университета как сообщества в целом.
Значимым общим обзором подходов к критическому дискурс-анализу является сборник под редакцией Т. Каталано и Л. Во [Ed by Catalano T., Waugh L. Critical Discourse Analysis...2020].
В Европе образовательная функция перешла в ведение университетов с XIII в., что во многом было связано с деятельностью Святого престола, видевшего в корпорации, целиком состоявшей из лиц духовного сана, опору в борьбе со светской властью и в распространении «нового» канонического права. Так, в эпоху средневековья университетской образование было практически неотделимо от института Церкви. Спустя несколько столетий характер взаимоотношений университетов и католической церкви претерпел трансформацию – с периода Реформации Церковь потеряла монополию на образование, в связи с чем начали появляться так называемые «конфессиональные» университеты, а также обновлялись модели взаимодействия светской власти и церкви по образовательным вопросам. Тем не менее, Церковь продолжала сохранять влияние на академические сообщества до XIX в., когда произошел упадок в католическом образовании, связанный с ускоряющимися общественными трансформациями.
Поскольку Церковь представляет собой традиционное сообщество, сыгравшее одну из ключевых ролей в возникновении и развитии европейских университетов, представляется значимым исследование ее взаимодействия с университетами как в исторической ретроспекции, так и в условиях современных социально-политических процессов, а также соотношения конфессиональных и секулярных университетов. Тем не менее, существующие работы по данной проблематике немногочисленны и преимущественно узкоспециализированы, в том числе в отечественной науке.
Начиная со Средних веков, университеты зачастую занимали довольно маргинальное положение и не несли на себе груз ответственности по снабжению кадрами целого общества. На современном этапе развития ситуация значительно изменилась [Shapiro H. A Larger Sense of Purpose...2009].
Исследователи концепции вовлеченного университета констатируют, что теперь существует необходимость формирования компетенций, позволяющих студентам ориентироваться в мультикультурном демократическом обществе, а повышение гражданской ответственности может потребовать серьезных структурных объяснений [Chekoway B. Renewing the Civic Mission..2001; Ed by Watson D., Hollister R., Stroud S., Babcock E.. The Engaged University...2011].
В научной литературе существуют подходы к анализу циклических отношений между академическим дискурсом и рынком [Smelser N. Dynamics of the Contemporary University...2013]. Ряд исследователей указывает на то, что основные задачи современного университета заключаются в том, чтобы способствовать экономическому росту, выступать в роли центров знаний, инвестировать в местное развитие. С такой точки зрения, университеты выступают в качестве комментаторов и практиков, переинтерпретируя образ региона и ориентируясь на решение местных проблем [Ed by Brennan J., Cochrane A., Lebeau Y., Williams R. The University in its Place...2018].
Существуют также исследования направлений, моделей и различных стратегий взаимодействия университета с местным локальным сообществом [Harte N., North J., Brewis G. The World of UCL. 2018; Ed by Soska T., Butterfield A. K. J. University-Community Partnerships...2005].
Структурную диагностику современных трансформаций социальной функции университетов представил Б. Ридингс [Ридингс Б. Университет в руинах. 2010], который констатировал переход от академических моделей, опирающихся на разум и культуру к «университету совершенства», чья миссия приравнивается к миссиям крупных корпораций, переводя образование в значение предмета потребления. Процесс бюрократизации, который был замечен в период протестов 1960-х гг., привел не к реформированию системы, но к отказу от претензий на культуру. В таком университете, связанном с процессом профессионализации и интеграции функций, исследование начинает утрачивать свое значение, поскольку его становится сложнее отделить от простой репрезентации, а критерии оценки сводят представления о лучшем преподавателе к тому, «кто наилучшим образом воспроизводит систему». В результате, университет становится симулякром, в котором основные ресурсы сосредотачиваются на позиции администрирования.
Размывание социальной функции университета и его влияния на общество сопровождается элиминированием публичной фигуры интеллектуала, роль которого заключается не только в конструировании общественных смыслов, но и в перераспределении власти [Ридингс Б. Университет в руинах. 2010; Fuller S. The Academic Caesar...2016;]
Возникновение интеллектуалов как социальной группы зачастую связывается с профессионализацией деятельности преподавателя и ученого в рамках средневековых университетских корпораций, которые представляли собой общность преподавателей и студентов, участвующих в процессе обучения в своем городе [Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в Средние века. 2003].
Проблема политизации интеллектуалов и трансформации интеллектуального слоя в XX в. анализировалась многими исследователями, такими как Ж. Бенда, Э. Блох, П. Низан, Р. Арон, М. Фуко, Ж.-П. Сартр, П. Бурдье, Б. Ридингс, Ю. Хабермас и др. [Бенда Ж. Предательство интеллектуалов. 2009; Блох Э. Интеллектуал и политика. 2006; Nizan P. The Watchdogs… 1972; Арон Р. Опиум для интеллектуалов. 2021; Фуко М. Интеллектуалы и власть. 2002; Сартр Ж.-П. Защитительная речь в пользу интеллектуалов…; Бурдье П. Homo academicus. 2018; Ридингс Б. Университет в руинах. 2010; Хабермас Ю. Первым почуять важное… 2006]. Один из ключевых вопросов состоял в нормативном определении политического участия интеллектуала. Несмотря на разрозненность дискуссий, в них заключалась установка на необходимость связи интеллектуальной деятельности с социальной действительностью, но настороженное отношению к прямому политическому действию, в частности, основанному на субъективности, не подкрепленной рациональными аргументами.
Результатом осмысления конфликтов XX в. стал целый ряд обвинений в отношении интеллектуалов – их идеологизации, отклонения от категорий истины и справедливости, прагматического искажения фактов и непонимания жизненных реалий. В конце XX в. начались дискуссии об утрате интеллектуалами их социальных позиций и критической функции.
Политический элемент в существовании дискурсивных сообществ состоит в том, что членство в нескольких таких сообществах, претендующих на формирование определенного мировоззрения, может вызвать конфликт, разрешение которого будет возможно только при властном вмешательстве [Bizzell P. Academic Discourse...1992].
В современной теории демократии школьные и университетские коллективы рассматриваются как социальные группы, имеющие собственную «долю участия» в универсальном пространстве политики, и, в зависимости от исходных социальных параметров, могут играть роль «политических акторов», обладающих той или иной степенью самостоятельности, или находиться в полном подчинении у внешних сил и структур, уподобляясь монархическим подданным или же пассивным избирателям [Oakeshott M. Rationalism in Politics… 1962].
В данном контексте важна концепция «режимов знаний», которые подразумевают организационный и институциональный механизм, который генерирует данные, исследования, политические рекомендации и другие идеи, которые влияют на публичные дебаты и разработку политики. В структуре современных режимов знаний университеты представляют собой «организационное поле», внутри которого генерирование политических идей в форме интеллектуального экспериментирования и рефлексивное осмысление существующих политических практик могут рассматриваться как единый дискурсивный процесс, оказывающий мощное воздействие на общественное сознание [Campbell D. L., Pedersen O. K. . The National Origins of Policy Ideas…2014].
Вопросы политического и гражданского образования, восходящие к Платону, Ж.-Ж. Руссо, И. Канту и Ф. Шиллеру, развивались В. фон Гумбольдтом, Ж. де Местром, Б. Констаном, Дж. Бентамом, Дж. Ст. Миллем, Дж. Дьюи, М. Оукшоттом, отдельные аспекты были рассмотрены К. Мангеймом, Дж. Сартори, А. Грамши, представителями Франкфуртской школы и другими.
Проблемы и перспективы развития гражданского образования, влияние института высшего образования на функционирование демократии продолжают рассматриваться в исследованиях современных авторов [Chekoway B. Renewing the Civic Mission…2001; Ed by Melville K., Dedrick J., Gish E. Preparing Students for Democratic Life...2013; Ed by Saltmarsh J., Hartley M. To Serve a Larger Purpose...2011].
Рассуждения о наступлении «постгражданских прав», наполнившие западную научную литературу и публицистику, провоцируют ступор мысли, порождая абстрактные риторические формулы относительно создания новой модели гражданского образования для «постнормативных» граждан, которая, естественно, плохо укладывается в традиционные теории гражданского общества и либеральной демократии [Strandbrink. Civic Education… 2017; Ed. by Peters M.A., Rider Sh., Hyvönen M., Besley T. Post-Truth, Fake News… 2018]. При этом камуфлируются вполне реальные парадоксы культурной и политической жизни. Один из них был обозначен в работе Сьюзан Жиру “Между расой и разумом” как «безрасовый расизм», тесно связанный с “перманентной цивилизационной войной”, которая глубоко затрагивает и сферу образования, прежде всего университетского [Giroux S. Between Race and Reason...2010].
В основе большинства интерпретаций компонентов политического и гражданского образования лежит классическая образовательная традиция, зародившаяся в Древней Греции и включавшая в себя практики воспитания гражданской доблести.
В XIX–XX вв. под влиянием университетской модели В. Гумбольдта высшее образование из разрозненных частных учреждений стало одной из основ государственной системы, главным инструментом социальной интеграции в рамках национальных границ. Данная модель, наряду с сохранением академической свободы стремилась отвечать потребностям государства и общества, объединяя задачи образования и решение научных проблем. Так, в системе Гумбольдта создание публичного образования предполагало важнейший гарант безопасности государства и общества.
Во второй половине XIX века в Европе и Америке практически одновременно начали формироваться две важнейшие доктрины – модель либеральной демократии, систематично сформулированной в сочинениях Дж. Милля, и концепция воспитания «демократического гражданина», пусть даже изначально выраженная в простой дихотомии гражданской морали и христианской [Согомонов А. Ю. Гражданское образование в контекстах мировой истории. 2018]
В современном гуманитарном знании феномен образования, равно как и разнообразные его интерпретации, выглядят настолько диверсифицированными и сложными, что порой представляются некой очередной «дурной бесконечностью», с которой уже никому и никогда не под силу совладать. Ограничиваемся ли мы чисто понятийным уровнем анализа, переходим ли на уровень научной прагматики, обращаемся ли к ценностно окрашенным социальным и политическим теориям или же возвышаемся до стадии философского осмысления – повсюду мы вновь и вновь сталкиваемся с ощущением отсутствия предела, за которым может, наконец, наступить более или менее ясное понимание. Поэтому нет ничего удивительного в том, что в последние десятилетия проблема «предела образования» стала модной в науке и философии (см., например: [Ed. by Baker D. P., Wiseman A. W. The Impact... 2006; Weymann A. States, Markets and Education 2014; Roberts P., Saeverot H. Education and the Limits...2018]).
Ученые спорят о пределах образовательной деятельности, развивающейся в различные эпохи в определенных, исторически ограниченных образовательных пространствах. От чего зависят «пределы образования» в тех или иных человеческих общностях: от умственных способностей отдельных индивидов, от характера образовательных программ, формирующихся в конкретной социально-политической и культурной среде и передающихся на протяжении многих поколений, или, напротив, они имеют чисто генетическую природу, изначально «программирующую» интеллектуальный уровень различных рас и народов? [Smith R. H. The Joy of Pain...2013: XVII, 62, 114, 132; Lynn R. Race Differences...2006; Ed by Nyborg H. Race and Sex Differences...2013]. Окончательных ответов на эти вопросы до сих пор нет и, вероятно, они никогда не будут получены даже в исторической перспективе. Поэтому необходимость сопоставления и анализа теоретических проблем, представленных в больших массивах работ, определяется и тем, что без четкого понимания причин их возникновения и предлагаемых способов решения характер дискуссий может внешне выглядеть бессмысленным.
Говоря о современных критических подходах в области философии и теории образования, стоит отметить, что засилье неолиберальной игровой риторики в массмедиа и государственной пропаганде порождает чрезвычайно сложную палитру ответных реакций – от философского эскапизма, связанного с очередной исторической волной разочарования в человеческой природе, до попыток объединить философскую методологию с активной «наступательной реинтерпретацией» классической образовательной традиции. Тем не менее, именно неолиберальная модель образования вот уже на протяжении нескольких десятилетий считается ведущим образовательным трансфером, в котором как в зеркале отражаются характерные для эпохи глобализации политические, экономические и социокультурные противоречия. Ее апология, равно как и резкая нелицеприятная критика, свидетельствуют о том, что и сегодня она может рассматриваться как важный момент международного дискурса, во многом определяющий векторы трансформаций национальных систем образования, которые «могут быть просто слишком большими, слишком быстрыми и слишком хрупкими» [Ed. by Jones M., Harris A. Leading and Transforming Education Systems…2020]. Накопившиеся проблемы и противоречия в отношении неолиберальной модели привели к тому, что в последние несколько лет количество философских исследований образования увеличилось в разы. Стремление к созданию универсальной платформы философии образования, способной служить ориентиром для других направлений и школ интерпретации, пронизывает и такие итоговые международные компендиумы, как «Энциклопедия теории и философии образования» под редакцией М.А. Петерса [Ed by Peters M. A. Encyclopedia of Educational…2017] и «Международный справочник по философии образования» под редакцией П. Смейерса [Ed. by Smeyers P. International Handbook of Philosophy…2018].
Философский анализ образования опирается на мощный исторический субстрат, сформировавшийся из трудов ученых, которых объединяет принципиальное неприятие новых глобалистских ценностей. Одним из важных следствий нарастающей критики глобализации является стремление к возрождению и реинтерпретации как классической теории и философии образования XVIII-XIX вв.
Особое место в этом обширном сегменте аналитики образования занимают труды, посвященные теоретикам франкфуртской школы. Наиболее инновационным пунктом новейших исследований в этой области является тезис о том, что критическая теория франкфуртской школы “возникает как критика теории в смысле научной и исследовательской активности, которая информирует нас и, акцентируя внимание на сфере высшего образования, рассматривается как составная часть современных образовательных систем” [Ed. by Best B, Bonefeld W., O’Kane C. The SAGE Handbook… 2018: 988]. Также важен анализ концепции “контробразования”, развиваемой в ряде работ В. Беньямина и Г. Маркузе; она в свое время наметила параллель концепции “контргегемонии”, развиваемой А. Грамши и П. Фрейре [Ibid: 998; 2018. Ed. by Honneth A., Hammer E., Gordon P. E. The Routledge Companion… 2018: 6, 35, 238]. Основательно знакомство с новой волной радикальной критики неолиберального образования позволяет прийти к выводу, что характеристика А. де Кюстином философских взглядов Ж.-Ж. Руссо блестяще обрисовывает и нынешнюю ситуацию: угроза стабильности и равновесию цивилизационного порядка нередко заставляет самых крайних радикалов и “разрушителей” становиться откровенными консерваторами [Custine A. La Russie...1843: 95]. Х. Энтуисл еще ярче подчеркивает указанную проблему в своей работе об А. Грамши:”Нет никакого сомнения в том, что Грамши был прежде всего заинтересован в радикальном социально-политическом изменении и его труды особенно важны для радикалов, приверженных контргегемонистской образовательной активности. Верно также и то, что понятие гегемонии является центральным в социальной теории Грамши, и то, что среди институтов гражданского общества он рассматривал школу как инструмент политической гегемонии… Но, как это ни парадоксально, предложения Грамши относительно учебных планов и методов обучения в сущности консервативны… Парадокс только усиливается тем фактом, что противники Грамши из фашистского лагеря, как казалось, говорили на языке прогрессивного образования. Отсюда один из подтекстов в его образовательных сочинениях заключается в том, что прогрессивное образование внутренне связано с авторитаризмом, в то время как образовательный акцент, связанный с ‘возвратом к основам’, будучи противоположным представлениям о нем как о реакционном движении, которому сторонники либерального образования должны противостоять, является существенным требованием для формирования такого склада ума, которым должна руководствоваться радикальная социальная практика. В свете грамшианского анализа весьма спорно то, что нам необходимо пересматривать общепринятое отождествление традиционного, дидактического школьного образования с политическим авторитаризмом, а прогрессивного образования – с демократией. Нужно взять паузу перед тем как мы начнем изничтожать как реакционную и фашистскую любую современную критику эксцессов прогрессивного образования” [Entwistle H. Antonio Gramsci...2010: 2].
Исследователи указывают на то, что современный университет в таких условиях становится зажат между двумя опасными логиками – рыночной и политизирующей, и попытка сохранить идеал либерального образования, не поддавшись ни одной из них, является крайне важной, но маловероятной [Good G. Humanism Betrayed…2001]. Исследователями подчеркивается доминирование неолиберальной парадигмы в осмыслении образования [Williams J. How to Be an Intellectual…2014], которая, однако, по мнению А. Уэлша, “…исчерпала себя. Она просто провалилась. Несмотря на эту неудачу, консервативные политики и экономисты- единомышленники продолжают публично воспроизводить устаревшие клише о рынках, выборе, равных условиях игры и призывать “тратить деньги на образование” [Welsh A. A Neoliberalism in Comparative… 2021].
Критически на политику неолиберализма в сфере образования смотрит новозеландский философ и выдающийся теоретик образования Майкл А. Питерс. В своем эссе «Неолиберализм как политический дискурс: политическая арифметика Homo Oeconomicus» он отмечает:” «Сегодня теория дискурса и соответствующие подходы обычно используются в качестве методологий для объяснения поведения людей и событий, а также формирования публичной политики. Каким образом анализ дискурса становится второй натурой? Как дискурс становится предпочтительной формой политического разговора и анализа в фундаментальном движении от морального словаря социал-демократии к языку рационального выбора и рыночного языка? Мы можем быть уверены, что это не просто сдвиг в дискурсе, а скорее более глубокий сдвиг в философии, лежащей в основе языка и политической реальности, которая направляет исторический переход от либерализма к неолиберализму — скажем, сдвиг в формах правительности, отразившийся в возникающих неолиберальных дискурсах: философские дискурсы в форме доктрин, трактатов и академических работ по смежным дисциплинам — по- литической философии и политической экономии; заявления, партийные манифесты и политическая реклама; конференции, презентации и методические разработки, научные статьи и книги; и не в последнюю очередь политика, направленная на реализацию и конкретное выражение и применение ряда связанных идей для реконструкции общества как экономики… Деконструируя неолиберальный дискурс в общих чертах, мы можем сказать, что приверженность свободному рынку включает в себя два набора требований: (i) требования эффективности рынка как превосходного мобильного механизма распределения ограниченных государственных ресурсов; и (ii) декларативные заявления относительно рынка как высшей с моральной точки зрения формы политической экономии. Это простое, исторически наивное и нерефлективное возрождение homo oeconomicus предполагает возврат к грубой форме индивидуализма, который является конкурентным, “собственническим” и часто истолковывается в терминах “потребительского суверенитета” (“потребитель — король”). Тем самым аргумент общественного выбора состоит в том, чтобы осуществить реорганизацию публичных служб, сделав их ориентированными на потребителя, например, сделать студента потребителем образования или гражданина — потребителем здоровья. Это также означает, что данные виды услуг могут быть легко приватизированы и маркетизированы [Peters M. A. Neoliberalism as Political Discourse…2021: 70, 74–75].”
Противоречивость современного университета, в котором классическая традиция сосуществует с новыми, подрывающими ее тенденциями, отмечал еще Т. Веблен. Делая вид, что поддерживает любопытство как некое благо, университет фактически управляется как корпорация, в которой господствуют финансовые ценности и зависть. И, наконец, во всем этом содержится постмодернистский элемент – вторжение машинной системы и ценностей с характерным для них переплетением зависти и праздного любопытства [Mestrovic S. Thorstein Veblen...2003: 14; Sassower R. The Price of...2014: 93-94; Sassower R. Compromising the Ideals 2015: 51–55].
Анализ Веблена опирался на более раннюю традицию М. Вебера, который в своей «Речи для общей информации австрийских офицеров в Вене» (1918 г.) подчеркивал значимую роль университетов и университетских слоев во втягивании США в Первую Мировую Войну. Причина таких действий университетов заключалась в том, что: «Эта война будет иметь последствием для Америки развитие бюрократии, а тем самым — и шансы продвижения для университетских кругов; само собой разумеется, вскоре проявится и то, что война приведет к европеизации Америки как минимум в таком же темпе, в каком осуществлялась американизация Европы. Современная демократия повсюду, где она является демократией большого государства, представляет собой демократию бюрократизированную.» [Вебер М. Социализм...2003:310].
На современном этапе итоги данной традиции подвел Н. Луман. Как неоднократно подчеркивал немецкий социолог, при рассмотрении двух принципиально важных вопросов университетской жизни – демократизаци процесса принятия решений и автономии в сфере обучения и исследовательской деятельности – «…ситуация сложнее, чем кажется на первый взгляд. Бюрократия - это не просто наложенные извне путы, она в значительной степени также является постоянно воспроизводимой внутренней патологией; это именно то, что производится, когда вы пользуетесь услугами организации для того, чтобы реализовать ценности и принципы, которым вы привержены… Сама по себе демократизация означает: умножение бремени принятия решений... Демократия означает распутывание и рекомбинацию рабочих решений и необходимая для этого организация неизбежно предполагает бюрократические, заранее регулируемые, формализованные структуры» “Именно вследствие того, что в организованном процессе принятия решений невозможно даже подступиться к реальному образу действий в сфере исследований и преподавания, возникает бюрократия, которая поддерживает, диверсифицирует, контролирует свои собственные формы и в постоянно обновляемых формах реагирует на свою неспособность контролировать сам функциональный процесс” [Luhmann N. Universität als Milieu...1992: 75–76].
С. Фуллер [Fuller S. The Academic Caesar...2016] отмечает, что логика неолиберализма изменила современный университет. Ориентация на единство потребителей (благодаря PR), формирование концепции «постоянного образования», которая не дает долгосрочных гарантий, что специальность останется релевантной, университет становится главным удовлетворителен эпистемологических потребностей.
Одной из главных идей неолиберального университета является идея преподавателя-исследователя. Фуллер сомневается в ней, поскольку технические навыки, а также передовые исследования могут с большей эффективностью проводиться и вне рамок университета.
На примере Британии Фуллер демонстрирует, что идеалом неолиберальной модели был бы «рынок автономных университетов» (кроме Оксфорда и Кембриджа), которые конкурировали бы и определяли победителя исходя из стоимости, «добавленной» своим студентам.
Фуллер также утверждает, что будущее университета зависит от того, какое восприятие риска будет принято – осторожное (precautionary) или проактивное. Второе подразумевает предпринимательский дух, экспериментальный настрой всего общества (Д. Кэмбелл) и его открытость (К. Поппер), а также возможную отмену санкций за новые и радикальные пути исследований. Открытость риску была отличительной чертой модерна. Но современная академия стремится к осторожности, защищая власть имущих и декадентскую социальную демократию.
Ряд ученых отмечает, что уменьшение роли государства в области образования может привести к серьезным последствиям в области идеологии, повлияв на легитимность существующего режима [Carnoy M., Loyalka P., Dobryakova M., Dossani R., Froumin I., Kuhns K., Tilak J., Wang R., and Jandhyala K. University Expansion in a Changing Global Economy...2013].
Уже несколько десятилетий важную роль в дискуссиях о перспективах трансформации образовательных процессов играют концепции глобализации [Edwards. The Trajectory of Global Education Policy...2018; Ed. by Bloch R., Mitterle A., Paradeise C., Peter T. Universities and the Production of Elites... 2018; Ed. by Huisman J., Smolentseva A., Froumin I. 25 Years... 2018; Papadimitriou. Competition in Higher Education... 2018].
Проблема роли университета как глобального института нередко поднимается современными исследователями [Harte N., North J., Brewis G. The World of UCL. 2018]. Некоторые из них высказывают опасения по поводу абсолютизации идеи глобального университета [Looser T. The Global University...2012].
Как отмечает Дж. Спринг [Spring J. Globalisation in Education...2015], глобализация образования имеет отношение к мировым сетям, процессам и институтам, оказывающим влияние на образовательные и политические практики. Ключевым словом является ‘мировой масштаб’. События происходят на мировом уровне, воздействуя на национальные и местные школьные системы. Глобальная образовательная политика и практики представляют собой суперструктуру, возвышающуюся над национальными и местными школами. В этой суперструктуре не существует ничего статичного. Нации продолжают контролировать свои школьные системы, одновременно находясь под влиянием этой суперструктуры глобальных образовательных процессов. Сегодня многие народы предпочитают принять политику этой глобальной суперструктуры для того, чтобы быть конкурентоспособными в мировой экономике.
Ряд ученых выступает за расширение географического и культурного охвата исследований в данном направлении [Kamola I. The African University...2014; Ed. by Alvares C., Faruqi S. Decolonising the University...2012].
Современные методы дискурс-анализа применяются в исследованиях международной и межкультурной образовательной коммуникации [Ed. By Duszack. Culture and Styles of Academic Discourse 1997; Ed. by Lakić I., Živković B., Vuković M. Academic Discourse across Cultures. 2015], а также при изучении дискурсивных практик, связанных с глобальными университетскими рейтингами. Актуальные подходы к этой проблеме и связь исследовательских стратегий с политикой [O’Connell C. Research discourses surrounding…2013].
Анализируя стратегические проблемы интернационализации образования и ее будущие перспективы, ученые выделяют основные тенденции регионализации и развития региональных интеллектуальных центров [van der Zwaan B. Higher Education in 2040: A Global Approach 2017]. Кроме того, отмечается особая роль выделения глобального и локального в изучении внутренних конфликтов индивида, его выбора между соперничающими дискурсами [Killingsworth J. Discourse Communities...1992].
В рамках проблемы сближения университетских форм в условиях глобализации ставится под сомнение возможность четкого выделения какой-либо «англо-саксонской» модели, т.к. степень сложности исследуемых явлений требует более тонких исследовательских инструментов [Ed. by Pickard S. Higher Education in the UK and the US. 2014].
По мнению некоторых исследователей, актуальным становится культурологический анализ, т.к. “парадигма образования, действующая как в Китае, так и в западных образовательных системах, является полностью идентичной, но реализуется по-разному вследствие культурных различий» [Yong Zhao. Inventing the Future…2020], а значит возникает потребность в изучении характерных для отдельных регионов дискурсивных и институциональных практик. Однако необходимо помнить, что в структуре современных дискуссий основным объектом анализа в области теории и философии образования всё ещё выступают различные версии и модели, сформировавшиеся в историческом контексте западной культурной традиции. Те ученые, которые пытаются (как правило, безуспешно) привлечь внимание своих коллег к изучению незападных образовательных традиций и технологий, заканчивают свои призывы привычными упреками по поводу их культурного и эпистемологического этноцентризма, не приводя при этом достаточно весомых доводов в пользу того, что изучение этих традиций может сколько-нибудь значительно изменить взгляды на формирование современных моделей образовательной политики (см., например: [Reagan T. Non-Western Educational…2017: 7–8]). Благодаря устойчивому иммунитету к не-западным влияниям, европейская традиция по-прежнему сохраняет монолитность, оказавшись чрезвычайно устойчивой по отношению к многообразным изменениям политических режимов и идеологий.
Одной из самых дискурсивных в научной литературе предстает проблема влияния интернета на политический процесс, демократические институты и образование [Peters M. A., Jandrić P. The Digital University…2018]. Исследователи отмечают мультимодальность и идеологизированность цифрового дискурса (в контексте новых медиа) [Ed. by Thurlow C., Mroczek K. Digital discourse...2011].
Также поднимаются проблемы преподавания в эпоху «сетевого поколения» [Ed. by Johansson K., Lassbo G., Nehls E. Inside the New University...2013] и исследования коммуникативных сообществ в новых информационных пространствах на основе анализа цифровых следов [напр., Jürgens P. Communities of Communication…].

В отечественной научной литературе концепция дискурсивного сообщества применяется с начала 2000-х гг. преимущественно в сфере языкознания. Абсолютное большинство работ, оперирующих данным термином, отсылают к теоретическому подходу американского лингвиста Дж. Суэйлса, выделившего шесть характеристик дискурсивного сообщества [Поповская А. Я., Шишигин К. А. Современный социолект идиш и дискурсивные сообщества… 2017; Бронская Е. Л. Лингвистические параметры молодежной субкультуры как дискурсивного сообщества. 2012; Каплуненко А. М. Опыт лингвосемиотического анализа... 2017; Храмцова Е. В., Майборода Н. А. Дискурсивные стратегии и тактики… 2019; Крапивкина О. А. Дискурсивное экспертное сообщество… 2014 и др.]. К числу основоположников обозначенной концепции относят М. Фуко, Т. Куна, Т. ван Дейка, Д. Хаймса, С. Фиша, С. Тулмина и др.
Отечественные работы, опирающиеся на использование рассматриваемой концепции, условно могут быть разбиты на три большие группы. В первой акцент делается на проведении лингвистического анализа, во второй – на углублении понимания конкретного аспекта жизнедеятельности дискурсивного сообщества (например, способов построения его идентичности или функционирования в интернете), а в третьей – на изучении профессиональных и экспертных сообществ, включая университеты.
В.А. Погосян указывает на перспективность концепции дискурсивных сообществ для междисциплинарных исследований, на основе которых возможно решение целого круга актуальных проблем:
1. Исследование педагогических жанров и механизмов обеспечения коммуникации, способствующих социализации и активному включению студентов в дисциплинарные сообщества;
2. Изучение коммуникационных потоков и дискурсивных сообществ в административно-управленческой сфере и решение задачи повышения ее эффективности;
3. Рассмотрение речевых жанров и коммуникативных механизмов, способствующих вовлечению в дискурсивное сообщество университета широкой общественности – потенциальных абитуриентов и социальных партнеров.
В рамках анализа дискурсивных сообществ российские авторы уточняют такие понятия, как «дискурс», «жанр», «дискурсивная практика», «дискурсивная компетенция», «дискурсивное поле», «дискурсивная идентичность» и проч. При этом учеными были разработаны собственные теоретико-методологические подходы.
Так, А.М. Каплуненко, развивая концепцию дискурсивного сообщества Суэйлса, вводит понятие «дискурса экспертного сообщества», в котором «образуется, развивается и модифицируется термин, объединяющий носителей специального знания» [Каплуненко А. М. Концепт – понятие – термин… 2007].
Исследователями также приводится концепция дискурсивной модели профессионального сообщества как особого вида сообщества, основным видом деятельности которого является воспроизводство специализированного знания. Дискурсивные практики (целенаправленные речевые действия, отражающие предрасположенность членов дискурсивного сообщества вести себя сходным образом в определенном институциональном контексте) профессионального сообщества представляет собой социально обусловленный процесс распространения отдельных видов специализированного знания и способов его воспроизводства [Ипатова. Дискурсивные практики в формировании профессиональных сообществ. 2009; Храмцова Е. В., Майборода Н. А. Дискурсивные стратегии и тактики… 2019; Крапивкина О. А. Дискурсивное экспертное сообщество…2014]
Университет, в таком случае, представляет собой единое многоуровневое дискурсивное сообщество, объединяющее «кластер отдельных сообществ» различных структурных подразделений, включающих в себя множество субсообществ, функционирующих на различных уровнях структуры университета и осуществляющих различные виды деятельности (образовательной, научной, административной, хозяйственной) [Погосян В. А. Дискурсивное сообщество университета. 2012].
Отечественные исследователи также много внимания уделяют анализу виртуальных сообществ. Дискурсивное сообщество в интернете предстает как общность коммуникантов, которые занимают единую позицию в отношении значимых для них объектов реальности, регулярно взаимодействуют в интернете и разделяют определенные конвенциональные правила в обсуждениях (интерпретации событий, выбора лексики, коммуникативные нормы) [Гребенщикова. Определение границ дискурсивного сообщества в интернете. 2020].
Эмпирические исследования показывают основные сложности встраивания российских университетов в процесс глобализации: недостаток финансирования, отсутствие консенсуса в желательности глобализации, крайне ограниченные ресурсы в области найма иностранного персонала и т.д. [Роженкова В. Russian Universities in Global Competition...2019].
Российские университетские дискурсы одновременно оказываются встроенными в общемировые тенденции, такие как глобализация, маркетизация и проч., и обладают собственной спецификой. Актуальный российский контекст предполагает наличие четкого разграничения между двумя подобными дискурсами, претендующими на отражение «объективной реальности»: государственным и «университетской доксой» [Храмова Е. В., Шабанова Н. А. Политизация научно-образовательного дискурса современной России. 2017].
Как считают исследователи, общая особенность использования в России категориального аппарата либеральной модели образования состоит в том, что он постулируется в виде самоочевидных принципов: смысл и прагматика понятий нигде не разъясняется и не объясняется [Куренной. Философия либерального образования…2020].
Прогнозы дальнейшего развития академического сообщества в плане профессиональной и личностной конфигурации вузовских преподавателей основываются на рассмотрении приоритетных направлений развития: повышения конкурентоспособности российских вузов, качества образования и научной деятельности, преодоления разрывов с экономикой, интеграции с другими уровнями образования.
П.А. Амбарова выделяет несколько основных прогнозных сценариев, предполагающих формирование кадровой базы изменений, основанной на профессионалах, компетентных в инновационном производстве, либо рассматривают вариант построения постклассического вуза, из которого может быть вытеснено как государство, так и само академическое сообщество в результате превращения университета в компанию, обучающую техническим навыкам. Также существует сценарий, согласно которому должно произойти изменение миссии университета от функций обслуживания потребностей других социальных субъектов к роли «площадки развития», которое повлечет за собой переключение на выполнение иных задач, либо включение научно-педагогических школ и кадров в сетевое взаимодействие за счет расширения академической свободы, либо дифференциация сообщества в зависимости от типа вуза [Амбарова П. А. Сага о форсайтах, или прогнозные сценарии развития научно-педагогического сообщества в российских вузах. 2018].
Некоторые публикации основных членов научного коллектива по тематике, связанной с проектом:
1. Гуторов В.А., Ширинянц А.А. Идея университета как дискурсивный политический проект: опыт теоретической интерпретации // История. – 2021. – Tом 12. – Выпуск 4 (102). [Электронный ресурс]. URL: https://history.jes.su/S207987840014296-4-1 (дата обращения: 02.06.2021).
2. Гуторов В.А. Интеллектуалы как «новая медиакратия»: исторические и теоретические аспекты интерпретации // Вестник Кабардино-Балкарского государственного университета: Журналистика. Образование. Словесность. – 2021. – № 1. – С. 26–43.
3. Гуторов В.А. «Чего не делать»: интеллектуальная политика и античная традиция // Политическая экспертиза: ПОЛИТЭКС. – 2020. – Т. 16. – № 1. – С. 139–159.
4. Гуторов В.А. Глобализация, интернет и образование: современные идеологические дискуссии // Perfomanţa in educaţie: factor-cheie in asigurarea securetăţii umane. Materiaele Conferinţei ştiinifţico-practice international. – Chişinău: Academia de Administrare Publica, 2020. – С. 30–41.
5. Гуторов В.А. Образовательная политика в историческом и философском измерении: некоторые аспекты теоретической интерпретации // Политическое образование в современной России и в мире. Материалы III Съезда Российского общества политологов. – М.: Изд-во Московского университета, 2020. – С. 23–30.
6. Кондратенко С.Е. Политические аспекты современного католического дискурса // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2015. – №8–1 (58), С. 97–103.
7. Гуторов В.А. Становление политико-философского дискурса в современной России: основные парадигмы // Философия в полицентричном мире. Сборник статей VIII Российского Философского Конгресса. – М.: Логос, 2020. – С. 547–549.
8. Гигаури Д.И., Гуторов В.А., Ширинянц А.А. Идеология и политика в дискурсивном измерении: проблемы интерпретации // Веснiк Гродзенскага дзяржаўнага унiверсiтэта iмя Янкi Купалы. – Серыя 1. Гiсторыя. Фiласофiя. Палiталогiя. Сацыялогiя. – 2019. – Т. 11. – № 2. – С. 134–141.
9. Гуторов В.А. Интеллектуалы и власть: о некоторых дилеммах современных интерпретаций // Социологические проблемы институтов власти в условиях российской трансформации. Программа XVIII Всероссийского семинара. – СПб.: Социологический институт РАН – филиал Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук, 2019. – С. 8–10.
10. Гуторов В.А. Интеллектуалы и политика: о новом прочтении старой дилеммы // SCHOLA-2019. Сборник научных статей факультета политологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. – М.: Изд-во Московского университета, 2019. – С. 466–469.
Научно-исследовательские работы:
1. Гуторов В.А. Образование в современном политико-теоретическом дискурсе (библиографический обзор) // Полис. Политические исследования. – 2019. – № 3. – С. 107-126.
2. Гуторов В.А. Образование и политика: опыт аналитики современных теоретических дискуссий // Moldoscopie (PROBLEME DE ANALIZĂ POLITICĂ). – 2019. – Т. 23. – № 3(86). – С. 42–61.
3. Гуторов В.А. Образование и политика: философские аспекты анализа // Философия и культура информационного общества. Тезисы докладов VII Международной научно-практической конференции. – Ч. 1. – СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, 2019. – С. 197–199.
4. Гуторов В.А. О некоторых элитарных тенденциях образовательной политики: теоретические проблемы // SCHOLA-2019. Сборник научных статей факультета политологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. – М.: Изд-во Московского университета, 2019. – С. 413–419.
5. Gutorov V. Citizenship, national identity and political education: some disputable problems // International Forum for Communication Media, Social Science and Education Research, CSER-2018. Conference Proceedings. – Barcelona: European Social Science Foundation, 2018. – P. 15–16.
Результаты интеллектуальной деятельности:
1. Гуторов В.А. Дональд Трамп, новый авторитаризм и дилеммы американского образования // Политическая экспертиза: ПОЛИТЭКС. – 2018. – Т. 14. – № 4. – С. 589–597.
2. Гуторов В.А. О некоторых актуальных проблемах методологии интерпретации идеологических дискурсов // Региональные интеграционные процессы и Беларусь: философско-мировоззренческие основания, тенденции развития, опыт социально-политического моделирования. Белорусская политология: многообразие в единстве. Материалы VIII международной научно-практической конференции. – Ч. 1 / Гл. ред. В.Н. Ватыль и А.А. Лазаревич. – Гродно: Гродненский государственный университет им. Я. Купалы, 2018. – С. 123–125.
3. Гуторов В.А. Элиты и образование: опыт политико-теоретического анализа // Власть и элиты. – 2018. – Т. 5. – С. 461–483.
4. Gutorov V. Civic Education and the University Tradition: some disputable questions // Book of Abstracts of the 4th Teaching & Education Conference / Edited by K. Cermakova, J. Rotschedl. – Venice: IISES (International Institute of Social and Economic Sciences), 2017. – P. 13.
5. Гуторов В.А. Национальная идентичность и политическое образование // Гражданское общество в России и его перспективы в XXI веке / Отв. ред. С.М. Климов. – СПб.: Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права, 2017. – С. 129–135.
6. Gutorow W.A. O niektórych aspektach kształtowania dyskursu polityczno-filozoficznego we współczesnej Rosji // Political Science, PolitischeWissenchaft i Politologija. Antologia tekstów / Redakcja naukowa F. Biały, A. Bielawska, Ł. Dulęba, B. Hordecki, E. Jeliński, J. Wiśniewski. – Poznań: Adam Mickiewicz University Press, 2017. – P. 130–147.
7. Гуторов В.А. О дискурсивных аспектах анализа политических текстов: история и методология // Текст остается текстом? (круглый стол) // Вестник Московского государственного областного университета (Электронный журнал). – 2017. – № 2. – Doi:10.18384/2224-0209-2017-2-806.
8. Гуторов В.А. Текст и политика: о некоторых особенностях современной интерпретации идеологических дискурсов // SCHOLA-2017. Сборник научных статей факультета политологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. – Т. 18 / Под ред. А.Ю. Шутова и А.А. Ширинянца. – М.: Изд-во Московского университета, 2017. – С. 212–221.
9. Gutorov V. Political Education in Post-Communist World: Some Theoretical Questions and New Regional Prospects // Turkey & Romania. A History of Partnership and Collaboration in the Balkans / International Balkan Annual Conference (IBAC). – Book Series (4) / Edited by Prof. Dr. F. Nitu. – Istanbul: TDBB, 2016. – P. 501–512.
10. Гуторов В.А. О некоторых аспектах формирования политико-философского дискурса в современной России // Политическая экспертиза: ПОЛИТЭКС. – 2016. – Т. 12. – № 1. – С. 4–28.
Доклады:
1. Неолиберализм в современном политическом дискурсе: пролегомены к исследованию // Круглый стол. – «Неолиберализм в современном политическом дискурсе». – МГУ имени М.В. Ломоносова, Россия, 20 ноября 2021. Докладчик и член организационного комитета.
2. Неолиберализм в дискурсивном измерении: утопия или кризис идентичности? // IX Всероссийского конгресса политологов: “Россия и политический порядок в меняющемся мире: ценности, институты, перспективы”. – Москва, 16-18 декабря 2021. Докладчик.
3. Неолиберализм и образование: актуальные дилеммы // Всероссийская научная конференция «Философия перед лицом новых цивилизационных вызовов». – Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, Россия, 4-5 февраля 2022. Докладчик.
4. Петр I в политологическом измерении: образы власти // XXII Свято-Троицкие ежегодные международные академические чтения в РХГА «Россия в мировой истории и культуре». Русская христианская гуманитарная академия. К 350-летию Петра Великого. Санкт-Петербург. 25-28 мая. Пленарный доклад. 25 мая 2022 г.
5. Анархистская теория и практика в эпоху глобализации // Феномен анархизма в научном восприятии: Политика, экономика, идеология, культура etc. - 2022. Международная конференция / XXII Свято-Троицкие ежегодные международные академические чтения в РХГА «Россия в мировой истории и культуре». Русская христианская гуманитарная академия. К 350-летию Петра Великого. Санкт-Петербург. 25-28 мая. Научный доклад 28 мая 2022 г.