Вопрос о психолингвистических механизмах, лежащих в основе беглого чтения и грамотного письма, представляет интерес как с теоретической, так и с прикладной точки зрения.
Теоретическая значимость такого исследования определена тем, что оно позволяет получить новые данные об устройстве языковой способности человека в аспекте порождения и восприятия письменной речи.
В современных исследованиях механизмов восприятия письменного текста одним из ключевых является вопрос о том, как происходит лексический доступ, в том числе, как задействованы в этом графическая и фонологическая репрезентации слова (Clifton 2015). Открытым остается вопрос о том, насколько задействован фонологический компонент при чтении на алфавитном языке: происходит ли перекодирование графем в фонемы и далее переход от фонематической репрезентации слова к его семантике, или же возможен прямой доступ к семантике непосредственно от орфографического облика слова. Состав графического лексикона и легкость доступа к нему во многом определяет успешность процессов чтения и письма: целый ряд исследований показывает, что орфографические навыки и беглость чтения тесно связаны между собой (Holmes, Castles 2001; Burt, Fury, 2000; Martin-Chang, Ouellette, Madden, 2014). Современная цифровая среда оказывает существенное воздействие на графический компонент ментального лексикона носителей языка: она во многом характеризуется ростом количества нередактируемых текстов в различных социальных сетях и электронных СМИ, что приводит к повышению частотности неверных написаний слов (орфографических ошибок и опечаток). В современной научной литературе есть данные о том, что нестабильность плана выражения слова приводит к ослаблению взаимосвязи между формальными и семантическими репрезентациями (Baayen et al., 2011) и вызывает трудности с последующим лексическим доступом, то есть извлечением информации о слове из памяти как при порождении, так и при восприятии письменной речи (Rahmanian, Kuperman 2019). Эти данные получены на материале нескольких языков мира с разными системами письма и, в случае фонографического письма, с разной степенью орфографической прозрачности, то есть регулярности звуко-буквенных соответствий (Kuperman et al. 2021). Представляется интересным рассмотреть, каковы особенности проявления этих закономерностей на материале русского языка с учётом его орфографических особенностей.
Помимо фундаментального аспекта, связанного с устройством ментального лексикона в целом и ментального лексикона носителя русского языка в частности, обозначенная проблема имеет и прикладной аспект, связанный с методикой преподавания родного языка, а именно – со способами расширения графического лексикона и формирования навыков доступа к нему (орфографических навыков). Таким образом, полученные в ходе исследования результаты могут быть учтены в разработке и адаптации учебных материалов для преподавания русского языка как родного.